有效教學的實踐反思
所謂教學反思，是指教師對教育教學實踐的再認識、再思考，并以此來總結經驗教訓，進一步提高教育教學水平。教學反思一直以來是教師提高個人業務水平的一種有效手段，教育上有成就的大家一直非常重視之。
低效、無效教學一直是困擾我們的教育頑疾。近年來，全國各地中小學圍繞有效教學問題進行了廣泛的探索，在取得經驗和成效的同時，也出現了一些新的問題。從實踐層面講，突出表現在以下三個方面。
一、效率至上
效率就是速度，凡事追求快!課堂有效教學要求立竿見影，在乎眼前的教學效果，馬上教，馬上會，“即教即學即會”“當堂達標”。現實課堂上經常可以看到的現象和做法：把教學時間“精細管理”到分分秒秒，正所謂“時間就是金錢，效率就是生命”，無節制地增加單位時間的教學內容，擴充教學容量，加快進度，強化訓練，挑戰學生學習和接受能力的極限。
正如日本教育家佐藤學所觀察到的，“在這些教師的教室里，那些慢慢思考問題的或用不明確的語言描述自己并進行思考的學生，就會被貼上‘理解緩慢’‘發言不積極’的標簽而被撇到一邊，被教師以達不到所要求的‘明晰的’語言和表達力而‘善意’地撇到一邊”。這種快教學、快學習、快思維導致了所謂的“效率過剩”，它有兩大害處，一是違背了兒童生命生長的內在程序和認知發展的固有規律。
據說，大約20多年前，美國曾面向小學生征集最聰明的一句話，其中有一句是這樣的： “我的手很小，請不要往上放太多東西。”二是導致了知識教學的“走過場”現象。這樣，表面上學生學到了很多知識，速度快，效率高，實際上學生對所學知識是食而不化，只是被太多的知識所填滿、所撐脹而已，而沒有真正的理解和消化，更沒有成為學生帶得走的能力，知識成為學生的精神負擔和累贅。不僅如此，學生對這種學習會產生倒胃口的反應，即回避、厭惡、排斥、拒絕，并因此導致“學習興趣和熱情淡化、消退了，學習思維固化、僵化了，學習靈性以及可持續學習力亦嚴重受挫，乃至喪失殆盡。”
我們看到不少所謂的高效率的課堂“只是著眼于如何快速有效地讓學生把握具體知識，于是學生們知道了知識，卻不知曉知識間的意義和聯系;掌握了解題方法，卻不能理解背后的原因和思路;他們手里握住了大量的‘枝葉’，卻放棄了最為重要的‘根莖’”。
“教學是一門慢的藝術”，教學的很多效果(包括能力的提高)是要慢慢顯示出來的。北京大學中文系教授陳平原先生說得好：“語文教學的特點是慢熱、恒溫，不適合爆炒、猛煎，就像廣東人煲湯一樣，需要的是時間和耐心。”實際上，所有學科的學習都是如此的。不少專家都強調說，教育是農業，要做慢教育，最好的教育者都是緩慢而優雅的。韓國有本暢銷書叫《好媽媽慢慢來》。好教師也要慢慢來，對待學生、對待生命、對待心靈，需要的是耐心、誠心、恒心。
由“快學習”轉向“慢學習”是對學習本質的復歸，它讓學習者在從已知到未知的探尋之旅中，能愜意地同新的世界對話，同新的他人對話，同新的自身對話，而非做一個匆匆過客，走馬觀花。“慢學習”充分考慮學生具有的獨特知覺、意義和洞察力，關注學生創造性學習潛能的挖掘，還教師以自主性專業發展的空間，使得學習在自主對話的輕松意境中，闡明爭論和思想，傳遞尊重和信任，構建關懷和友誼的情誼。
二、可測量性
有效教學所追求的目標是客觀的、可觀察的、可測量的。布盧姆指出： “有效教學始于準確地知道需要達到的教學目標是什么。”的確，教學目標作為學生的預期行為變化，是教學活動的出發點和歸宿，它對師生的教與學具有突出的指向和標準功能，使師生雙方在教學過程中均有方向感，教學結束時均有達標感。
按照格朗倫德的說法，作為學習結果之表述的教學目標，應當具有“行為目標”“達成目標” “可計測目標”的性質。就是說，課堂教學目標要十分具體，必須是課堂教學結束以后可以檢測的，因此它的表述只能借助于動詞，即使是情意領域的教學目標，也要用行為描述的方式呈現出來。表述清晰、準確的教學目標是實現目標教學和提高教學有效性的前提。
但是，目標和目標教學是一把雙刃劍，一方面，它使教學變得明確、清晰，便于師生集中精力完成任務、達成目標，從而提高效果。另一方面，它使教學變得功利、窄化、被動，因為，課堂教學對學生發展所產生的“效果”并不都是可檢測的、可觀察的， “教學效果”的概念要遠遠大于“教學目標”。正如布盧姆所說：“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍，沒有預料不到的成果，教學也就不成其為一種藝術了。”我們在確定課堂教學目標和開展目標教學的時候，只是關注到了人的發展和教學活動可控的一面。
一位小學教師曾反思說：“實事求是地說，一節課的知識目標是否達成，我們可以通過觀察和檢測來加以判斷———因為它們都是顯性目標，易于辨別。但也正因為它是顯性目標，我們有時就會自覺不自覺地把它當作課堂教學目標的全部。”實際上，人的發展還具有不可控的一面，生命具有開放性、生成性， “教學是一種生命歷程”，教學的很多效果(特別是能力和品格)具有體驗性、模糊性、潛在性。“眼下我們所提倡的有效教學，恨不得課堂上的每一個教學環節都直指教學目標的達成，恨不得老師說的每句話都能產生相應的教學效果。殊不知，教育教學里存在大量混沌的、灰色的地帶，在這些地帶，并不是所有的教育教學手段都能產生相應的教育教學效果。這是因為，教育教學所作用的人，其生命成長本身就具有致密、混沌、復雜、非勻速的特征。”
按照佐藤學的觀點，課堂中的混沌的、灰色的地帶對學生的發展可能意義更大，他指出： “在教學中價值最高的也許恰恰是這種模糊的多義的意見。尊重這些模糊的多義的意見，能建立起教室里對個性多樣性的意識，從而在相互的交流中，能使每個人的認識達到更加豐富、深刻的程度。”
“學生在認識和表現事物的同時，也在表現自己并構建和他人的聯系。在這類學習行為中，其不確定的思考或表現與那些確定的思考和表現具有同等重要的意義。明晰的思考或表現容易變成一種把思想和情感定型化的行為，而不確定的思考和表現往往在創造性的思考和表現中更能發揮威力。
三、程序化
有效教學強調教學程序、形式、模式、規定和制度，追求統一的、標準的、固定的教學過程，這種教學預測性、控制性太強，太過剛性。一些地區和學校在推進有效教學改革時，出現了極端模式化的做法，對課堂教學的環節設置和時間安排以及師生教學行為都進行了詳細的剛性規定，課堂教學成了工廠的加工流水線。
客觀地說，教學模式對提高課堂教學效果是有益處的，沒有模式和程序，缺乏可操作性，要大面積提高教學效果是不可能的。但是，試圖將教學活動模式化，不考慮學科性質特點以及師生的個性差異，追求統一的固定的教學模式，那對教學的損害則更大。當前出現了形形色色的“一校一模”甚至“一個地區一模”(多課一模、千課一模)的做法，嚴重違反了教學規律(是對教學規律的誤讀和誤用)，抹殺了師生的個性和生命力(是對師生自由和潛能的控制)。這種同模同質的'課堂情景可悲、可怕，讓人窒息!
從教育的角度講，這是一種典型的設計心態。金生鈜教授指出： “這種心態相信， 教育必須按照社會的要求培養兒童的適應性，教育只有按照一套統一設計好的模式、途徑和方法，才能塑造出兒童的完美人格。
教育對兒童人格和未來生活的設計其實是對兒童發展的一種預定和控制，因為，兒童的發展具有豐富的可能性，是不確定、不可限量的，也是不可算度的。由于人的多樣性和獨特性，教育和教師不可能決定也不能決定每個兒童的生活道路，無法了解和預測每個兒童人格發展的未來和前景，結果是只能用一種統一的程序、唯一的目標要挾每一個兒童，把他們塑造成一種人。
教育為了實現統一的目標，必定對兒童進行監督和控制，把不適合統一要求的東西修理掉。因此，教育對兒童的任何設計只能導向對兒童成長的控制、包辦和干預，最終造成對兒童人格的完整性的破壞。一旦教育的設計心態相信自身是完美無缺的話，教育就可能用專橫的手段改造人，造成教育灌輸和壓制。教育的設計心態必定導致對兒童的強制和發展的干預。
美國著名教育史家和教育政策分析家戴安娜•拉維奇說： “在教育中沒有捷徑，沒有烏托邦，沒有畢其功于一役的終極武器，沒有神化也沒有童話。學校的成功很難像生產線一樣移植。”佐藤學在做了20多年的課堂觀察后指出： “我看過數不清的教室，可以說沒有哪一個教室和其他教室飄溢著完全相同的氣息，有著完全相同的問題。然而在觀摩教學時，無論訪問哪間教室，大同小異的教學卻讓人產生誤會，以為發生的問題都是一樣的。
如同在日本找不到一個人與另一個人是完全相同的一樣，彼此完全相同的教室是不存在的。由于地區的風土和文化、學校的歷史和傳統、教師的經驗和個性、學生的生活和性格等等有著很大的差異，因此每個教室都形成了彼此各異的富有特色的面貌，并按各自的狀態構筑著各自獨特的世界。” “生命不能被保證”，真正的教學一定是不可重復的激情和智慧綜合生成過程。教育是個“不確定系統”，它的改革沒有單一答案;教育模式帶有個體經驗的色彩，其復制往往難于實現。
總之，追求教學的效果、效用、效率是對的，但凡事都有個度，物極必反。過分強調效果會導致“知識過剩”，來不及消化、吸收，變成懷特海所說的“死知識” “無活力”的概念;過分強調效用會走向實用主義的泥潭，這樣的教學必然以近害遠，以表損里，阻礙未來發展;過分強調效率必然喪失品質，沒有品質的效率只是“表效”、假效、短效，它們或曇花一現，或徒有其表，不禁風霜，不堪一擊。
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