教育教學理論論文

教育教學理論論文1

　　1引言

　　隨著計算機的日益普及、因特網的快速發展和多媒體技術的廣泛應用，教學方式和教學手段發生了重大變革。在高校里，有條件的學校開始把一些應用型課程移至機房，筆者所在的學校即是如此；條件差一點的學校至少也把普通的教室改造成了多媒體教室。在這樣的教學環境下，傳統的粉筆和黑板等教具逐漸遠離離我們。但是，課堂教學水平并不會因教學條件的改善而顯著提高。經筆者對計算機專業的學生跟蹤調查后發現，半數以上的高年級大學生對用PPT教學持反感態度，個別極端的學生在多媒體教室門口一看到PPT就轉身離去。與此同時，很多教《計算機文化基礎》等公共課的老師也在感嘆計算機基礎課難上，在各類院校的教學比武中也很難看到計算機老師獲大獎。

　　為什么教學條件的改善沒有帶來預期的教學水平的提高呢？教學水平的提高，雖然有賴于教學硬件設施的改善，但更為重要的是要更新教學理念，用先進的教育理論指導課堂教學實踐，改變傳統的以教師為主的教育方式，在教育教學中推行以學生為中心、寓教于學的建構主義教學理念。

　　2建構主義教學理論簡介

　　建構主義興起于20世紀90年代，是學習理論中行為主義發展到認知主義后的進一步發展，被稱為當代教育心理學中的一場革命[1]。

　　建構主義提出學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。

　　建構主義不僅提出了全新的學習理論，而且也提出了全新的教學理論。建構主義認為教學應以學生為中心，與行為主義相反，教師的角色不再是知識的灌輸者，而是為學生建構知識的積極幫助者、引導者和忠實的支持者，隨之，學生也就由被動的接受者和知識的灌輸對象轉變為教學活動的積極參與者和知識的主動建構者，學生獲取知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的能力。在建構主義教學中，教師尋求的不是學生能夠重復什么，而是他們能夠創造、證明和展示什么，即重視培養學生分析問題、解決問題和創造性思維的能力。

　　3建構主義教學理論在計算機基礎課中的應用探索

　　筆者的《計算機應用基礎》課是在網絡機房里進行，每個學生都有一臺電腦使用。教師可以監控每臺學生機，教師機的桌面也可以清晰地傳到每臺學生機上。在這樣有利的教學條件下，嘗試著對課堂教學作了以下改革。

　　3.1以學生自主學習為主，讓學生學會學習

　　對于《計算機應用基礎》課來說，學生所學的知識在因特網上都能找到，且有很詳細的案例。因此，這門課程的重點不在于讓學生掌握多少知識和技能，而是在于讓學生學會學習，學會在因特網上紛繁復雜的信息中篩選并鑒別出有用的、正確的信息。因此，筆者在《計算機應用基礎》課的教學中，采取實踐－講評－再實踐的三段教學模式。

　　3.2加強師生聯系，將課堂教學延伸到課后

　　因特網縮短了師生間的距離。通過Email、QQ、RemoteDesktop等工具，學生遇到棘手的問題時可以很容易地尋求老師的幫助；老師也可以利用這些工具做個別指導。當形成良性循環后，學生的主動性和積極性會得到前所未有的提高。但是隨著時間的推移，老師的工作量無形中會增大，而且對老師的素質有更高的要求。

　　3.3讓學生學會提問

　　傳統的灌輸式教學模式，是以老師為中心進行教學，這限制了學生學習的自主性和積極性。在傳統教學模式影響下，多數老師會認為一個好老師應該對對學生的提問積極響應，有問必答；而在學生眼里，只要把老師課堂上講的內容弄清楚了就行了，學習的目的是為了應付考試、拿高分評獎學金，不會主動對自己感興趣的內容獨立思考，部分學生甚至都不知道自己對什么感興趣。由于一切答案都可以直接從老師口中得到，哪怕是書上寫得很明白的內容也不必去翻書，久而久之，學生變得不會思考、不會提問了。

　　3.4合理分組，提倡合作學習

　　學生的綜合素質存在個體差異。為提高課堂教學效果，把學生上課時的機位按優劣互補的原則固定下來，倡導團隊合作，鼓勵機位相鄰的學生對某一具體任務展開討論或協同完成。對于個別學生提出的疑難問題，可以把討論范圍擴大到全班，讓所有人都參與進來，見仁見智。不同思想和見解的碰撞有利于激發靈感，是創新的永不枯竭的源泉。

　　4總結與展

　　綜上，將建構主義理論應用到計算機基礎教育課堂教學中，有利于學生自主學習能力和創新能力的培養。但是，在應用和推廣建構主義教學理論的過程中，目前仍存在著一些問題與不足。首先，建構主義教學理論還沒有在國內推廣開來，因此在實踐建構主義教學理論時，很容易受到來自其他實施傳統型教育方式的前輩甚至是學生的攻擊和責難；其次，采用建構主義理論的課堂教學完全是開放式的，以學生為主的。為了幫助學生在原有知識和技能的基礎上自已建構知識，教師設計的問題或任務應該是沒有標準答案的，這就要求教師具有相當高的綜合素質。

教育教學理論論文2

　　摘要：從實施教學質量監控和評價的必要性出發，闡述了目前職業教育教學質量監控與評價模式的現狀，從體系理論研究、教學一體化、自評與他評、終結性評價與過程性評價等四方面分析了當前職業教育教學質量監控與評價模式中存在的問題；并對如何做好職業技術教育教學質量監控與評價進行了探討，從發展性、全面性、動態性和特色等方面闡述了幾點思考。

　　關鍵詞：職業教育；教學質量；監控；評價

　　0引言

　　近年來由于國家政策的扶持，職業學校數量日益增加，招生規模不斷擴大，教育質量問題給人帶來不少擔憂。回顧西方國家職業教育的發展歷程，許多西方國家高等教育的發展都經歷了“數量增長—質量下降—控制數量—提高質量”這樣的發展過程。目前相當多的職業學校教育資源匱乏，辦學條件落后，無法確保教學質量。對于學校而言，教學質量是其生存和發展的根本，通過科學的教學質量評價，能夠有效保證教學質量，因此，社會各界都十分重視教學質量評價。高職教育教學質量監控與評價體系是通過監控與評價的主體采用一定的運行機制和標準作用于客體，然后收集所產生的各種信息，全面評價教學工作、診斷與更正教學過程的偏差等活動，從而改進教學工作，最終實現高職教育教學質量提升的結構系統[1-3]。

　　1教學質量監控與評價存在的問題

　　目前，國內各類院校進行教學質量監控和評價通常都是通過學生評價、督導專家評價、同行評價、管理者評價和教師評價等幾種形式進行,這種監控和評價方式在一定程度上發揮了質量控制的重要作用,但其效果還不夠理想。

　　1.1欠缺對體系理論的研究

　　理論是實踐的先導，構建職業教育教學質量監控與評價體系，必須建立在大量、充分的理論基礎之上，諸如體系架構、環節設置、實施部門、評價標準及反饋處理等均需要反復論證，認真思考研究。然而，目前國內職業教育教學質量監控與評價體系大都來源于高等教育，關于職業教育教學評價的理論研究并不多見。如果長期缺乏對其進行深入的理論研究，很可能由于缺乏理論支撐使評價體系存在一些不合理的因素，進而直接影響到監控和評價效果[4]。

　　1.2注重“教”，輕視“學”

　　目前的職業教育過于注重抓“教”的方面，而輕視“學”的方面。因此，導致現行教學評價模式的重點就成了評價教師的“教”，評價指標過多地關注了老師教這個過程，即使有對學生的評價，其目的也都是為評價教師服務，缺少學生對于教學的主觀感受、缺少學生對于“學”得的反思和評價。重視學生學習的結果，忽視學習的過程；重視學生被動接受，忽視發現創新。這種只追求結果而輕視過程的作法,會束縛學生的思維，影響他們的創新。結合職業教育的特點，應該更新教學理念，更加注重教學過程的優化，強調學生的主體地位，重視學習過程，培養學生自主的探究學習能力，培養學生獨立自主的學習能力和思考能力。判斷一堂課是否是好課的標準應該是學生是否從中學到了東西，學生的知識和能力是否得到了提升，學生的素質是否得到了提高[5]。

　　1.3重視“他評”，忽視“自評”

　　現階段教學質量評級的方式主要以學生評價、同行評價、督導評價等為主，這些評價方式都屬于“他評”。以定期的教學檢查和不定期的課堂聽課采用“評價表”、“聽課打分”的方式進行。對于“他評”，學校通常非常重視，投入大量資源以期能夠獲得良好的結果。因為評價結果的好壞直接關系到學校的聲譽、招生和學生的就業等。但是對于“自評”關注度不高，這是因為“自評”不會學校造成較大的外部影響，很多學校采取的態度就是大事化小小事化了，再加上教職工之間都是同事關系，很難不被人情左右，導致評價工作流于形式，無法真正的發揮作用和優勢[6-8]。

　　1.4注重終結性評價，忽視過程性評價

　　對學生的評價，現階段多數職業院校采取的都是靜態的一次性操作方式，通常的方式是在課程結束和學期結束時，給各個學生一個百分等級分數，作為學生該課程的學習成績。這種評價方式只考慮到了結果，缺乏對學生發現問題、分析問題及解決問題過程的評價，不利于學生綜合素質和能力的提升[9-13]。應該更新評價理念、評價方法與手段以及評價實施過程，利用過程性評價與終結性評價的結合的評價方法，強調在課堂教學中，更加注重學生個性的發展，鼓勵學生發展自身的興趣和愛好，盡量激發學生的發展潛力，使學生更加了解自己。

　　2教學質量監控與評價體系的思考

　　隨著職業教育教學改革的不斷深入，必須運用科學的評價方法，采用合理的評價手段，基于廣泛的支持和參與而進行構建教學質量評價體系。

　　2.1統籌發展性

　　教學質量監控和評價只是院校的手段，并不是目的。院校應采取有效措施盡量滿足教師的發展需求，將教師的工作熱情和積極性調動起來，使教師真正投入到自身崗位中。以促進教師專業和能力發展為目的，以實現學校的教學目標為導向，充分促進學生的個性發展。對學生的評價不應僅僅關注眼前，更應該考慮未來發展，幫助學生找到自己的優劣勢，使其更加了解自己，提升其綜合實習。

　　2.2注重全面性

　　教學評價應包含教師的“教”與學生的“學”兩方面。課堂教學中，教師是組織者、促進者、開發者、研究者，學生應自覺學習、獨立思考。因此，必須轉變傳統的教育觀念，這就要求職業學校的課堂教學評價，不能僅僅把教師順利完成教學任務作為依據，而應以學生的發展為衡量尺度。課堂教學成功的標志在于學生能保持良好的學習狀態，能引發學生的深入思考，保持學習的熱情，促進學生的主動發展。

　　2.3重視動態性

　　教學質量監控和評價體系的內容應該是相對穩定，但其過程應該是動態的。在日常管理中，院校應在自然、常態的條件下，對于影響教學質量的有關因素進行歸類分析，有明確的和便于操作的指標和標準，建立起一個教育內部與外部相結合的監控與評價體系，對于其指標體系根據時代進步保持動態性。

　　2.4突出特色

　　由于各院校辦學歷史不同、情況不一，教學工作評價模式不可能統一。不管采用何種機制與形式，只要管用，能達到促進教學質量不斷提高的效果，就是合理的。在建設過程中要敢于創新、勇于創新，注重探索新途徑新方法。同時，也要繼承和發揚過去行之有效的傳統辦法，在繼承與創新的互動中持之以恒、長期堅持。構建職業技術教育教學質量監控與評價體系既是一個教學工作的實踐問題，也是一個院校管理的理論問題。院校實施教學質量監控，其終極目的是不斷提高教學質量并最終實現教育的可持續發展。應當通過規章制度的制定、加強過程監控、完善考試方法及評價模式等，構建多元化評價體系，包括評價過程多元、評價方式多元、考試內容多元、成績構成多元、考試管理全程監控等全方位、全程性的評價體系。

　　參考文獻：

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教育教學理論論文3

　　一、國際經驗本土化推進中的問題分析

　　任何一個理論的產生都有其歷史文化根源，有其心理學和教育學理論基礎，而職業教育教學理論的產生更需要對適應經濟發展需求的人才成長規律的研究，而這些都與國家自身發展現狀有極大關系。跨文化因素在國際經驗本土化實施過程中是否會“水土不服”？答案是肯定的，在我國引進國際職業教育教學理論的實踐中的確存在一些問題。因此對于國際先進理論或成功方法的引進的確存在本土化的問題。

　　(一)引進先進經驗缺乏科學性、計劃性

　　在職業教育國際經驗引進和借鑒方面，在國家層面上沒有進行論證和設計，而是由各地方政府和各職業院校自主決定，因而在我國幾乎相同時段出現世界眾多國家的教學理論和模式的引進。優點在于多樣化的嫁接，各種理論或模式的適應性如何可以進行比較，缺點在于各說各話，各種水土不服，沒有進行適應性論證的引進，造成教育資源浪費，使得原本就缺乏理論指導的教學實踐更加陷于“表面熱鬧”的狀況，缺乏對教學改革指導的實效性，對西方現代職業教育教學方法的研究，基本上是在同一層次上闡述同一個問題。

　　(二)缺乏吸收國際經驗的理論基礎

　　我國雖然是教育大國，但缺乏成體系的教學理論，理論的研究落后于教學實踐。魯潔在1993年發表的《試論教育學的本土化》文章中指出：“80年代以來，……在中國教育學的學術領域，對來自外國的教育學的思潮、理論和各種科學成果，不作具體分析的簡單移植，一種全盤西化的現象也還存在”[3]，而時至今日這種拿來主義還是存在。因此，在對教學改革實踐中，用國外的理論解釋國內的實踐結果，一定程度上是回避了職業教育教學改革中的現實問題，滿足于沒有現實生存可能性的“教學開發與設計”。

　　(三)缺乏國際經驗本土化借鑒的制度環境

　　有效教學理論的實施必須建立在一定的制度環境基礎上。每一種理論都有它產生的背景和實踐基礎，縱觀世界各國，職業教育改革是一個系統化工程，往往是由國家層面統領的各界協商、論證制定的，對職業教育發展有著極大的制約或促進作用。我國教育主管部門現在已經意識到這個問題，相關的一些制度正在討論中。

　　(四)缺乏國際經驗本土化實踐的教學環境

　　目前一些國際經驗在我國無法大規模推廣，就是由于引進和實踐都是在特殊情境下進行的，而在普通中高職教學實踐中受到諸多限制。從微觀層面來看，以學科課程邏輯編寫的教材自然無法適應工作導向的課程開發，沒有職業經驗的教師更難以完成對典型工作任務的解析和學生學習的引領，以課堂教學為主的教學組織形式難以承擔實踐能力培養的任務，尤其是以招生和升學為主要任務的許多學校無法把職業教育的教學改革落到實處。

　　二、構建本土職業教育教學理論的建議

　　通過對30年來國際職業教育教學經驗引進和推廣的總結，以及當前我國職業教育“大而不強”現狀的反思，結合我國國情構建本土職業教育教學理論勢在必行。同時我國職業教育教學質量的提升需要整合前期的實踐經驗，分析國際經驗本土化路徑，解決套用國外教學方法帶來的問題，提高借鑒的實效性。我們不必要追逐在國際教育經驗的背后，忙著生吞活剝的硬消化和糾結于學得“像不像”的問題，更應該立足于自己的需求，對成功經驗兼收并蓄。

　　(一)開展對國際職教教學理論的遷移適應性研究，整合試點經驗

　　由職業教育主管行政部門牽頭，對中高職國際教學經驗引進與實踐經驗進行整合提煉，同時開展對源職教教學理論的基礎研究。對源職教理論的研究，要考慮該理論形成的歷史原因和文化根源，尤其充分考慮該理論產生的經濟背景，教學理論往往涉及到關于人性、人的發展和教育功能的思考。在對試點單位進行經驗考察和整合時，要注意地域的差異，以及實施中遇到的問題，要走進課堂、走進企業。

　　(二)開展對技術性人才成長規律的研究，制定科學統一的職業標準

　　我國目前職業資格標準和考試的主管部門是勞動人事部門，但職業教育的主管部門是教育部門，在職業院校學生職業技能國家級大賽中使用的是教育部門制定的標準，二者之間存在差距，這也給中高職院校在教學上造成困擾。以職業適應力和勝任力科學制定各類職業崗位的職業標準，在對我國產業發展升級預測的基礎上，研究從新手到專家型人才的發展歷程，找出有影響力的關鍵事件，以及人格因素，研究培養和培訓的路徑。

　　(三)開展職業教育教學的系統設計，開發相關教學文件

　　組成由各界相關人士構成的工作組，開發國家標準的專業教學標準，課程大綱，教科書和教學資源庫，并且不斷完善網絡資源庫，以利于社會性學習。這些教學文件的開發必須要在充分的市場調研、工作崗位的分析和應用性人才成長規律的基礎上進行，必須體現職業技術教育的價值追求，注重實踐，體現實踐性智慧的培養。同時鼓勵各類院校根據地區差異積極開發校本課程和教學資源。

　　(四)開展教師專業培訓，以教學標準引領教師專業發展

　　教育改革中任何舉措最終都由教學來完成，教師隊伍的質量是完成人才培養的關鍵因素。根據目前職教教師隊伍的來源構成，在培訓中主要應該注重兩方面，一是企業實訓，二是課程開發和專業教學法。這二者在職教師資個人素質中都屬于“缺失”部分，但又是職教師資必須達到的基本要求。在具備一定的職業素養的基礎上，能否進行專業課程自主開發，根據國家標準進行教學內容構建，并熟練掌握和使用教學法，是對各合格職教教師的基本要求。