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場館的學習特點及其環境設計
目前，對學習的研究大多集中在學校環境，發生在校外的非正式學習尚未獲得足夠地重視。以科技館、博物館等為代表的場館，既是豐富的教育資源，也是研究非正式學習的理想場所。通過對場館環境中的學習特點、面臨的問題進行分析，嘗試從物理環境、展品、活動三個層面探討場館中的學習環境設計。以下是小編整理的場館的學習特點及其環境設計，歡迎閱讀，希望大家能夠喜歡。
受教育程度是影響公民科學素養的主要因素。在終生教育體系中，教育不僅包括學校教育，還包括家庭教育和社會教育。雖然目前學校教育仍是教育體系中的主體，但不可否認的是，學校教育只是知識來源的一小部分，更多的知識是在校外以及畢業之后通過各種非正式的學習方式獲得的。比如，觀看科普電視節目、閱讀雜志書籍，參觀博物館、科技館等，都是公民提高科學素養的途徑。近二十年來，非正式學習逐漸走進學習科學研究領域的視野。歐美研究者把博物館等場館中的學習視作了解和研究非正式學習的重要途徑。國內的各類場館也逐漸開始重視教育職能的發揮。那么，場館環境中的學習有哪些特點，面臨哪些問題？如何更好地服務于教育？
一、場館中的學習及其特點
說到學習，人們馬上就會聯想到學校。這是因為我們習慣依據行為發生的地點來定義行為的性質。比如在學校發生的行為是學習，在游樂場是休閑娛樂，在博物館是參觀等等。這種認識使得場館并沒有天然地和學習連接在一起。但隨著對學習研究得深入，非正式學習環境日益得到研究者們的重視。美國學習改革委員會在1994年的“為個體學習而設的公共機構”國際學術會議上，將“場館”界定為“各種與科學、歷史、藝術等教育有關的公共機構，如自然博物館、科技館、天文館、歷史博物館、美術館、動物園、植物園、水族館等”。相對于學校而言，發生在場館環境中的學習和與場館相關的經歷是一種非正式的學習方式。場館憑借其豐富的實物資源，逐漸發展成為學校之外的第二教育系統。
學習是個體與環境之間復雜的交互引起的行為或思維的變化。場館環境中，學習是通過個體與環境、個體與展品、個體與個體之間的交互進行的。雖然參觀者參觀場館的目的多樣，可能是學習，也可能是休閑娛樂，但只要個體在這個過程中產生因交互而引起的認知或情感上的變化，也可被視作是學習的發生。與學校環境中的學習相比，場館學習在學習對象、學習方式上有著顯著地區別。
（一）基于實物的學習
實物是場館環境中最主要的學習對象，具有獨特的吸引力。雖然網絡已使我們可以輕易地通過點擊鼠標看到珍品善本的圖片、資料，但當實物陳列在博物館中，人們依然會趨之若鶩，一睹真容。博物館中的木乃伊、美術館中的油畫、自然歷史博物館中巨大的恐龍骨架、科技館中的聲光電裝置等，使人產生驚嘆、好奇，進而獲取知識。這種體驗會留存很長的時間，很多成人在回憶兒時參觀博物館的經歷時，還能清晰地描述特定的展品或是第一次看到恐龍骨架的情形。這種獨特的感受和親身體驗真實物體的經歷，是學校無法提供的。按照戴爾經驗之塔的劃分，展品實物提供了參觀者做的經驗和觀察的經驗。
實物本身往往不能單獨發揮教育功能。場館中的實物是學習發生的必要條件，但不充分。實物還依賴于環境和周邊的設計共同傳遞信息。比如，展品故事線，的設計、展品說明文字的設計等等。參觀者通過對展品、文字、圖像的解讀，獲得體驗，建構知識。這也正是場館環境需要從學習的角度進行設計的緣由之一。
（二）情境中的學習
傳統的學校教學重視傳授書本知識。為使學生理解抽象的概念、原理，教師會使用圖片、視頻、音頻等
方式幫助理解。場館則是一個天然的“多媒體”環境，通過運用場景、聲光電的手段還原展品所處的環境、歷史背景，讓參觀者通過各種感官來獲取知識。例如，某國外場館設計的“絲綢之路”展覽，選取了四座沿途的城市作為故事線，來敘述這條路線對當時世界科技、文化傳播的貢獻和相互影響。在“絲綢”這個內容上，設計者用圖片展示中國古人發現蠶絲的傳說和養蠶的方法。透明展柜中飼養活體的蠶，展示幼蠶、成蠶到織繭的過程。視頻中播放的是從蠶繭手工抽絲的方法，一旁還放置了古代的織布機以及絲綢的成品。參觀者仿佛置身古代的中國，了解絲綢的相關知識。
場館不僅提供了學習的物理情境，也提供了學習的社會情境。情境學習理論的研究者認為，真正的、完整的知識是情境性的。學習是處于某種情境中的學習，它是活動、情境和文化相互作用的結果。學習不是簡單的知識傳遞過程，而是一個社會互動的過程。人們通常會與家人、朋友或同學結伴前往場館參觀。不同年齡、知識背景的個體在一起，通過觀察、相互討論、動手操作獲得知識。在我們對參觀者的現場觀察中發現，很多時候，展品只是提供了一個話題和討論的空間，說明文字也只提供了一小部分信息。參觀者通過相互討論、解釋中所獲得的知識要多得多。
（三）自我導向的學習
學校學習帶有一定的強制性，學生在課堂上學一樣的內容，完成相同的作業，進行標準化的考試。而在場館中，參觀者沒有外界的約束，可以自由地選擇學什么、怎么學、在哪里學、和誰一起學。因此，有研究者把這樣的學習稱之為“自由選擇的學習”（free—choice learning）。在場館里，參觀者可以根據各自的興趣有取舍地進行瀏覽。看多少，怎么看都是由參觀者自行決定的。有些家庭會一次把所有的展品都看完，有些則是一次一個主題地逛。個體的學習風格在場館中得到了充分的體現。
多數發生在學校中的學習受外在動機影響，比如成績、他人的表揚等。場館中的學習大多由好奇心、興趣等內在因素驅動。場館所提供的獨特環境和展品比較容易激發參觀者的好奇。獲得感興趣知識后的滿足感是一種內在的獎勵，激勵個體進一步探索，形成自我導向的良性循環，成為某一個知識領域的“業余專家”。
二、場館學習所面臨的問題
雖然場館環境提供了獨特的體驗和學習方式，但目前我國場館學習功能的發揮，還受到主客觀因素的影響。2005年，我國公民科學素養的調查數據顯示，一年中參觀過科技館和自然史類博物館的公眾比例只有9。3%和7。1%。這種情況一方面反映出主觀上公眾對場館作為終生學習機構的認知還不夠，另一方面也折射出目前場館在發揮公眾教育功能上的不足。從學習環境的視角看，目前，國內的場館面臨這樣一些問題：
（一）重陳列，輕教育
我國很多場館注重收藏和保存，陳列方式上常從研究者的角度，用專業性文字進行展示。參觀者的體驗是和一大堆放在玻璃柜中冷冰冰的實物和術語對話，以至于參觀者看了很多，但不解其意，能留下深刻印象的更少。更有一些場館，除了入口處的文字簡介和每個展品的名稱標簽，沒有一點解釋。這樣的陳列，除非是行家里手，普通的參觀者無法產生興趣，更難以從中獲取知識。
多媒體技術的應用豐富了展示方式。一時間，各種奪人眼球的技術被一股腦地投入到場館中，使陳列走向另一個極端。不少場館為了吸引觀眾，不惜投入大量資金增加娛樂項目，采用了大量的聲、光、電、圖像合成、多媒體和虛幻影像等。但這些“沒有更多教育目的的手段只帶來短暫的新鮮期，不可能讓參觀者接觸更深層次的科學內容”。吸引眼球，動手參與固然重要，但關鍵還是要讓參觀者動腦。在場館學習的研究中，研究者們通常會測量參觀者駐足觀看展品的時間來衡量展品的吸引力，這種方法也被用于觀察參觀者的學習行為。Leona Schauble（2002）等人發現，參觀者與每個展品實際的交互時間很短。這種瀏覽式的參觀使參觀者僅停留于對展覽主題淺層次的了解，獲得有限的事實信息。
（二）展品更新率低
筆者小時候對自然歷史博物館的記憶是進門大廳那個偌大的恐龍骨架，陰森森的場館內放置了很多動植物的標本。很多年后重訪，發現還是那些陳設。十多年如一日，難怪參觀者稀少。
興趣是觀眾入館參觀的主要動機。只有激發和保持公眾的興趣，學習才會發生和持續。根據國際經驗，為保持對觀眾的吸引力，每年展品的更新率應不低于10%。根據我國科技館的建設標準規定，科學技術館常設展品的年更新率應達到5%—15%。很多場館受制于經費的投入，展品一旦建成就鮮有變動，更新率遠沒有達到這個數字。一般而言，場館在建成5年后參觀率就會開始下降。如果不對展品進行必要的更新，公眾的參觀熱情就會下降，從而影響重復參觀率這一衡量場館的重要指標。
（三）缺乏有針對性的教育服務
目前，我國不少場館所提供的教育服務僅限于場館內的講解，外加一張展品平面圖和介紹。參觀者帶著不同的知識背景、興趣進入場館，希望得到的信息是不同的。講解雖然是一種高效率的教育傳播手段，但標準化的講解內容并不能滿足各種參觀人群的需要。
家庭和學生團體是場館的重要服務對象，占到多數場館半數以上的比例。家庭參觀者是指家庭成員一起參觀場館的家庭團體。成員間可以是夫妻、母子、父子或祖孫關系，也可以是幾個近親大家庭。據博物館觀眾行為調查顯示，家庭觀眾中以父母雙方或一方帶未成年孩子來博物館參觀的家庭觀眾居多數。這部分群體參觀科技館、博物館的目的除了休閑娛樂，更多的是希望孩子開闊眼界、學習知識、陶冶情操。然而臺灣學者在訪談家庭中發現，家長有時會感到受挫。家庭在參觀博物館時，孩子會問很多與展示內容有關的科學原理或現象。有些是家長也不知道的，由于感覺丟臉就會造成負面的參觀體驗。
這種無助也同樣會發生在學生團體。學生團體通常由教師帶隊，以班級為單位進行參觀，教師在其中扮演了核心的角色。教師大多都有利用科技館、博物館進行教學的意愿，而場館卻并未給教師提供足夠的支持。教師往往因不熟悉場館中的教育資源，或未能掌握場館教學的方法，而備感挫折。在這種情況下，參觀場館就會成為學生簡單的課外活動，教師難以給予指導，無法將這種學習體驗整合到課程之中。學生雖然在參觀中取得些信息，但較少發展成為未來的學習機會。在我們實際的觀察中，不少教師、學生把參觀科技館和博物館當作是春游或秋游，沒有明確的教育和學習目標。這會使學生對參觀的目的產生困擾，甚至影響學生以后對場館的印象。
這些問題反映出我國的場館尚處于從展品陳列到教育公眾的探索階段。而歐美國家場館的運營重心已從收藏、研究、陳列逐漸轉向為對公眾提供各類服務。一個顯見的現象是，歐美博物館、科技館的網站常設有“學生”、“教師”甚至“家庭”的欄目，配套提供合適的資源和使用場館的指引。這在我國博物館的網站上還不多見。對此，國家文物局在回顧與展望新中國博物館事業時指出，“我國博物館要從傳統的保藏和研究功能，逐步轉向更加突出文化傳播、宣傳教育和休閑娛樂功能。”而要進一步發揮教育公眾的功能，場館需要改變“我展你看”的傳播模式，將重心從設計陳列向設計學習環境發展。
三、從設計傳播系統到設計學習環境
上世紀60年代，Duncan Cameron（1968）將傳播模型引入博物館領域，用以解釋信息的傳播過程，并認為藏品實物是場館中的核心傳播媒介（如圖1所示）。Knez和Wright（1970）認同Cameron將博物館視作傳播系統的觀點，并認為場館的主要功能是將信息有效地傳遞給公眾。藏品實物雖然是最重要的傳播媒介，但展品解說詞、圖示等作為次級媒介，也非常重要的。
Miles（1985）認為這種傳播模型指導下的開發流程使得展品和學習的設計割裂了開來（如圖2所示），博物館工作者和研究人員根據自己的專業知識選擇主題內容和展品，決定了所要傳遞的信息。設計師根據內容設計和制作展品，決定了信息如何傳遞給觀眾。教育工作者最后參與進來，為普通參觀者和特定的群體（學生）開發教學內容。事實上，教育工作者可以更早地介入，協助策劃和設計。以美國自然歷史博物館為例，教育部門在策劃展覽之初就參與到展品設計部門的工作中，籌備開發教師資源包和參觀學習單。當展品投入運營，教育部門會策劃組織工作坊，邀請教師參觀新的展品，并培訓如何將展覽與課堂教學聯系在一起。在評估階段，教育部門又會與展品設計部門、評估小組一起對展覽的教育功能進行研究和評價。
在傳播模型中，展品是設計的中心。這容易使人產生知識單向傳播的錯覺，把參觀者看成被動的接受者。以此來理解場館中的學習會造成偏差。當博物館將教育作為“主業”，則需要將關注點由設計陳列轉向設計學習環境。
學習環境是支持學習者進行學習的各種資源的組合。場館是一個人工創設的學習環境，是博物館管理人員、展品設計者和教育者精心設計的結果。理解和設計這個學習環境的前提，是了解影響場館學習的各個因素。美國場館學習研究者John Falk等人通過分析大量的文獻以及自己的實證研究，提出場館中的學習情境模型（Contextual Model of Learning）。Falk（2005）指出場館中的學習體驗是個體因素、物理情境和社會文化情境共同作用的結果。在這個模型中，個體因素包括：參觀動機、期望、先前知識、個人經歷、興趣等。物理情境包括：物理環境、展品設計等。社會文化情境包括：同伴、家庭之間的社會交往等。
學習情境模型中的要素涵蓋了該領域大部分的相關研究，能為我們思考如何設計場館學習提供參考。與其他學習
環境一樣，當今的場館同樣強調以參觀者（學習者）為中心的設計理念。學習情境模型中個體因素所包含的動機、興趣、先前知識等，可視作是對學習者的分析，這是設計學習環境必不可少的。物理情境和社會文化情境中的各要素意味著場館學習環境不僅包括空間、展品的硬環境還包括人際互動的軟環境設計。
四、場館學習環境的設計
場館中的學習是通過個體間的交互和個體與展品間的交互來完成的。場館學習設計實質上是對人――環境、人――展品、人――人交互的設計。與課堂環境不同的是，場館沒有教師這樣一個權威角色作為主導，參觀者的年齡、地域、知識背景多樣，參觀行為不受任何約束，這使得設計者很難對交互進行精確的預設，也不可能通過單一的手段來影響交互。因此，場館需要通過多個層面的設計間接地影響互動。這里，筆者將場館學習環境分作物理環境、展品、活動三個層面。物理環境是場館學習發生的基礎，展品設計決定了獲取信息的方式，學習活動設計是根據學習主體的特點對前兩者的二次解讀。三者共同決定了場館的學習體驗和效果。
（一）物理環境的設計
場館比其他學習環境更依賴建筑空間。設計物理環境的目的是讓參觀者感知到場館是一個適合進行學習的環境。人的行為模式會受到建筑空間設計的影響。如同教室桌椅的布局會改變學生的合作交流方式一樣，場館建筑的空間大小、布局、光線強弱、色彩、行走動線（動線是指人在室內室外移動的點，將這些點連起來就成為動線），在室內設計中至關重要。都會影響參觀者對場館的感知。比如，宏大的空間容易使人產生驚嘆、進而引發參觀者的興趣。
除了空間本身，對空間環境的使用方式同樣需要設計。很多參觀者都試圖一次參觀完所有的展品，而有些參觀者則抱怨走進偌大的場館使人手足無措。這就使人產生“場館疲勞”或參觀焦慮。大部分的場館都會提供一張建筑平面圖，這種方式可以避免物理方位不迷路，但無法避免“認知上的迷路”。根據Csikzentmihalyi對內在動機的研究，為參觀設定恰當的目標是獲得良好體驗的方式之一。對于同一個空間，不同的群體可以有不同的使用和學習方式。在平面圖的基礎上增加導覽可以起到引導學習的作用。比如，上海科技館在導覽圖上為家庭、青少年、老人推薦了不同的參觀線路。這使得第一次來科技館的參觀者能在有限的時間內獲得較好地參觀體驗。又如，位于紐約的美國大都會博物館是世界四大博物館之一，參觀者可以在服務臺拿到普通的平面圖、給孩子看的平面圖和給殘疾人的地圖。
（二）展品的設計
展品設計包括展示方式、展品故事線、說明文字、多媒體等多方面的設計，它們共同決定了參觀者獲取信息的方式。展品設計在不斷演進，這個過程體現了場館對于學習過程理解的變化。以自然類博物館為例，較早的展示方式是動植物標本加上標簽的簡單陳列。后來，設計者開始嘗試將動植物以立體布景（diorama）的方式再現它們的生活場景。前者是去情境的事實性展示，后者將知識置于情境幫助參觀者理解。1937年巴黎世界博覽會上的“發現宮”、1969年創辦的舊金山探索館則開創了科技館類場館的先河，讓參觀者通過多種感官的親身體驗理解科學原理。現在，這種方法逐漸被其他類型的場館借鑒。
展品設計還決定了參觀者獲取信息的可能性。這里，筆者借用生態心理學家J。J。Gibson創造的供給（affordance）一詞來解釋。Ginbson認為，有機體對供給的直覺控制了其行為。比如，看到地上的小石子，你可能會撿起來扔向遠處或踢上一腳。這時，石子提供了抓取、扔、踢的供給。如果這塊石頭有沙袋大小，你可能會把它當成凳子用來歇腳。這時的石子提供了坐的供給。在場館中，展品本身提供了看的供給、動手操作的供給。而如何看，如何操作才能幫助更好的學習需要設計，參觀者不會本能地識別到，需要設計者來提供。我們的一些場館目前只注重了展示和淺層次的互動，為展示而展示，為操作而操作，并未給參觀者深度學習創造供給。比如，以說明文字的設計為例，一種簡單的方法是加入恰當的問題，促使參觀者在觀察之余產生更深層次的好奇，而不僅僅停留在“這是什么”上。有研究發現，在展品的說明文字中加入問題能引發參觀者的思考，延長駐足觀看的時間。同時，這樣的引導問題也能增加參觀者間的互動，不同的提問方式也會影響參觀者對展品內容的記憶。
（三）學習活動的設計
物理環境和展品的設計為最大多數參觀者提供了學習的空間和對象。設計學習活動的目的是針對不同類型的參觀者設計相應的學習體驗，更好地利用場館的環境和學習資源。學習活動的設計是對場館和展品的二次解讀。同樣的展品在不同的學習活動中可以扮演不同的角色，提供多樣的解讀方式。例如，美國的自然歷史博物館里有很多的再現動物生存環境的立體布景（diorama）。除了動物標本，這些布景里的植物、天空的云彩都是按照標本采集地的樣式復原和繪制的。場館工作人員在給中小學生設計活動時，不只是將這些立體布景用作學習動物的生活習性，還用作學習氣候和地理的素材。這種方式在不進行展品更新的前提下，提高了展品的使用頻率和效果，也激發了參觀者更多的學習興趣。
目前，歐美國家的場館大都設計有多種形式的活動來滿足參觀者的個性需求。比如，針對成年參觀者的展品講座、針對兒童的工作坊等。就目前我國場館的情況而言，家庭和學校學生團體是場館的重要服務對象。學習單（worksheet）是一種簡便有效的學習活動設計方式，學習單是場館為協助教師或家長指導孩子而設計的引導參觀、自我學習的教育資料。對于家庭參觀者，學習單能引導家長和孩子觀察、思考。對于學生團體，學習單能使教師和學生將展品內容與書本知識聯系起來。
學習活動的設計不僅限于場館內的參觀。有研究表明，參觀前與參觀后的活動同樣有助于提高場館中的學習體驗。導引活動能激活或儲備必要的先前知識，帶著明確的目的進行參觀，從而提高場館學習的效果。而參觀后的“復習”能加強知識的連接，引發后續的學習。前延后續的學習活動能放大場館的教育功能，使參觀者，特別是孩子從小就建立對場館的認知。此外，除了真實的參觀體驗，在線學習活動也將逐漸成為今后場館學習環境設計的一個重要發展方向。
1905年，著名的愛國實業家、教育家張謇創辦了中國第一個現代意義上的公共博物館――南通博物苑。百年后，我國博物館總數已超過3000家。并且，各種行業博物館還在如雨后春筍般成立。以上海為例，各類大大小小的場館已達到150余家。豐富的場館已成為不可忽視的教育資源。探索場館中的學習能有助于我們從另一個角度了解人類學習的圖景，反思學校教育。同時，對場館學習進行研究也有助于場館自身的發展，發揮更大的社會效益，進而形成完整、立體的國民終身教育體系。
目前，有關場館學習的理論和實證研究多來自歐美。我國場館在體制、機制上與國外同類機構不同，在教育服務的提供上還存在較大的差距，國民對場館的認知和使用場館的方式也可能存在差異。這都有待我們基于本土的場館資源進行實證研究，探索適合我國國情的場館學習開發模式。
拓展：
走近場館學習作文
在參加國培班的學習中，我第一次見識了場館學習。
此次所用的場館是茶館。王老師帶領11位孩子走進茶館，品茶、賞茶，了解我國悠久的茶文化。她的教學流程是這樣展開的：一、熟悉場館，明確此次場館學習的目的；二、了解最古老的茶樹，認識有關茶的5個字，荼、茗、葭萌；三、聯系生活，匯報調查結果：被調查人中有多少人愛喝茶，了解喝茶的好處，交流想讓家長愛喝茶的原因；四、了解六大茶系、十大名茶；五、觀賞各種茶葉及茶磚、茶餅；六、了解有關茶的食品，談談吃過的茶食品；七、現場觀看茶藝表演；八、布置作業，延伸拓展。
這次場館學習，給我們呈現了一種全新的教學形式，突出了語文綜合實踐學習的內涵，體現了大語文教學觀，凸顯了課標中提出的：應拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代化科技手段的運用，使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，初步獲得現代社會所需要的語文實踐能力。創造性地開發和利用校外資源，為語文學習開拓了一片新天地。
王老師的拋磚引玉之舉令人敬佩，但也“一石激起千層浪”，引發了我們對場館學習這一新生事物的思索。
1、我們為什么要進行場館學習？通過搜集資料我了解到：國外對科技場館學習的研究已經有20多年的歷史了。科學家們認為，科技場館的學習經驗是終身難忘的，對人們的影響是多方面的，不僅包括我們通常所了解的認知方面（包括知識和對知識的理解），還包括行為、價值觀、情感、審美、技能、動機、文化、社會交往等多個方面。在這些結果中，知識是最表淺的層面，也最容易被人們重視，但不是最重要的方面。如果人們參觀植物園后，學會了保護自然環境的行為，增強了學習科學的興趣，培養了審美的能力等等，這些學習的結果可能比學會純粹的植物學知識更有意義。我想，場館學習就是讓孩子們置身在資源豐富的場館之中，激發學習興趣，引發探索欲望，提高人文素養。
2、場館學習要教給孩子們什么？我們僅僅是把學習的地點從教室換到了場館中，對學生進行知識的傳授和講解，讓他們增長更多的知識嗎？我認為不僅僅如此，更多的應該是教給孩子們獲取知識的方法，學會質疑、探究并探尋解決問題的途徑，在小組合作中組成學習共同體，共同分享、思考，進行思維的碰撞。比如今天的場館學習中，極少涉及方法的引導，例如：我國有十大名茶，想知道它們都有哪些，你會想什么辦法來了解？那么，在茶社這個場館中，孩子們應該想到辦法來：問服務員、店主、其他顧客等等，這樣，就充分利用了場館的優勢，讓孩子們自主獲得知識，并在人際交流中體驗收獲的快樂。
3、場館學習怎么進行？這是擺在每一位勇于實踐的老師面前的難題，如何利用和開發場館資源，如何與學科整合也是一大難題。這就要求教師有廣博的學識、全學科的意識和現代信息觀念。但是，場館學習受諸多因素制約，如：學生組織問題、交通問題、安全問題、設施使用問題等等，也讓老師們望而卻步。
場館學習的定義是什么？場館學習的意義是什么？我上網搜集了資料，沒有看到有關的資料。我個人理解場館學習就是老師有目的、有組織地將學生引領到校外課程資源——場館中，利用場館中的設施、圖片、人員等資源，為孩子創設一個開放地、立體地、直觀地、互動地學習情境，并從中獲取知識、激發學習興趣，樹立生活處處皆學問的意識。
場館學習，一個全新的視角，值得探索和期待的一種教學方式，值得我們思考和實踐，相信它會給孩子們帶來更多的驚喜。
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