高職思想政治理論課學情分析思考
導語：后學情分析是指教師課堂教學結束后教學反思、課后調查、作業反饋獲取的有效信息的分析。課堂教學實施中，思政教師對學生學習的關注點、興奮點的動態觀察及相應的推進學習。基金項目：江蘇省高校哲學社會科學研究基金指導項目“基于‘學情分析’的高校思想政治理論課質量提升研究”(編號：2015SJD785)，主持人：李健美;泰州職業技術學院精品資源共享課程項目(編號：1121714452)，負責人：李健美。
學情分析是教育過程中基于學生綜合情況而進行的研判分析，既包括對學生整體多視角的全面分析，也包含對個體學生的差異逐一分析。它包含從外到內、從內到外的雙向過程，從外而內主要通過觀察時代家庭環境、社會學校教育的影響，透視學生日常生活和學習活動，了解其知識獲得、情感價值、性格養成等內在的特質;從內而外則是根據學生已有特質對教育模式進行分析和思考，探索適合其個性差異的教育方式方法，分析評估教育效果，即對學生習得內容和感受進行研判的過程。學情分析作為教育教學一個非常重要的切入點，其目的是“以學定教”，通過對作為“人”的學生的心理、生理和社會綜合因素的分析，找到影響學生課程學習的重要因素，為教師對學生學習的引領和指導提供教學實踐的基礎和針對性，促進學生更好地學習。
高職院校思想政治理論課程在高職教育體系中承擔著重要的使命，但在關注課程作用發揮的實際效果時，對思政課學習的實際評價遇到了一些困境，學生對于課程的信效度的困惑值得思想政治理論課教師深思。究其原因，思政課教師在全面理解思政課重要性的同時，更應注重學情分析，對思政課的特殊性和高職院校的特性有準確和深刻的把握，突出對高職學生的理解，尊重其獨特性，將思政課學科的特點和高職學生的特點有效結合，既要對高職的“學生”進行了解，又要加強對高職思政課程的把握，這樣才能大大提高高職院校學生對思政課程的認可度和信效度。
一、高職院校思想政治理論課“學情分析”的特殊性
高職思政課程強調思想指引和實踐指導。高職思政課程要求高職學生掌握基礎的思想政治理論知識，與學生個體豐富的精神世界和復雜的社會生活聯系，以學生自身的認知結構為基礎學習發現問題、分析問題和解決問題的方法和思維的策略，引導學生面對紛繁復雜的世界，提供解決困惑的獨特路徑和不同視角，評價現實生活，解答人生意義，規劃和選擇未來生活，實現個人追求，在不斷強化的自我意識教育過程中，提供一種唯有在思想政治理論課程學習中獨有的經歷和體驗，最終形成學生正確解決問題的思維模式和行為范式，為學生融入社會、完成“社會人”的轉化提供獨特的課程價值。
高職思政課促進人的成長是一個長期轉化的過程，因為正確解決思想和價值觀層面的困惑和迷茫的方法和能力是潛移默化的、長期的，和高職院校專業課程比較，思政課對學生的影響無法立刻直接呈現，學生不能在短期內感同身受思政課正確的思想和科學的方法對其個人生活和成才的指導意義，容易忽視課程產生的潛移默化作用，內心感受上容易誤認為思政課并沒有實際用處，因而影響學生對思政課的重視程度，進而導致漠視思政課重要性的現象在高職院校比較普遍。
高職的思政課學習受到課程開設的限制和影響。高職院校學制一般為三年，這使得高職思政課教學受到兩個方面限制，一是課程覆蓋學生的時間短，高職院校學生系統學習思政理論知識主要在大學一年級完成，而本科安排兩年的學習時間;二是課程覆蓋的內容少，高職院校思政理論課一般開設兩門課程，另加學時極少的形勢與政策課，而本科思政課程開設了四門課程。課程對學生的影響受時間和內容的限制，教師不能有效的較長時間與學生進行情感交流及價值觀的分享。
高職院校重技能培養，輕理論知識學習。許多人士認為高職生理論只需適度和夠用就行，有關理論知識的學習完全由有限的知識需要決定，學生的學習活動圍繞技能的培養即可，這種重實踐輕理論甚至硬生生隔離理論和技能的觀點，過去有段時間在高職院校得到一部分專家和教師的高度認同，高職學生在嚴峻的就業形勢下“功利”地區別對待各門課程，這些都直接影響高職學生學習政治理論的積極性。而對于理論性較強的思政課，由于受高職學生社科人文基礎、學習能力、學習主動性等影響，其學習興趣和接受度就更低了。
思政課是高職學生學習為人和處事價值判斷的迫切需求。高技能型人才的培養目標使得絕大部分高職院校普遍實施“2+1”人才培養模式，即前兩年學生在校學習，第三年學生到企業實習，對于高職學生而言，實際上只有短短的兩年時間在校學習。離開了主要依據社會需要和教育規律精心設置的校園生活，走進自然的、完全由自己設計、因利益分配復雜的職場和社會，能否順利地適應和融入社會，并進行正確的價值判斷，能否樂觀而明智的對人和事進行選擇，并在個體和社會的坐標系中找準自己的人生坐標，對于只有兩年而非本科四年或更長時間校園學習生活的高職學生來說尤其緊迫，擁有處理做人和做事的正確方法和思考的策略是他們最真實最急需的發展需求，思政課則能促進他們心智水平的提高。
二、高職院校思想政治理論課學情分析的原則
為了正確進行高職思政課程的學情分析，取得較為客觀的學情分析效果，發揮學情分析對思政課程學習的作用，高職思政課程的學情分析應堅持一些基本原則。
(一)導向性原則
高職思政課程的學情分析是為了切實了解高職學生的實際情況，從有利于學生個體發展的實際需要出發進行思政教學的針對性教育，進而提升學生整體接受教育的效果，對學生的思想和價值觀的發展起到有效的引導作用。思政教師通過學情分析進一步增強學生的主體意識，并采取切實的措施有效發揮學生的主體作用，成為學生人生的指引者和促進者。學情分析應根據現代社會對學生知識、能力、品德等方面的要求來確定學情分析的內容，引導學生重視知識、能力和價值觀三者作為素質整體缺一不可的作用。因此，高職思政課學情分析的導向性原則要從如下幾個方面把握：一是從思政課程教育目標和策略上把握，提高高職學生對思政教師所希望學生認同和吸納的思想政治教育信息，進而通過知識的同化和建構，形成正確的價值判斷力;二是從注重學生素質的全面提高上把握，尤其是思想道德素質的提高。美國學者勞厄說：“教育無非是一切已學過的東西都遺忘掉的時候所剩下來的東西。”這個東西就是素質，素質包括思想、文化、身心等方面，思想道德品質是素質之根本;三是從學生主體地位及個性化發展方向上把握。學情分析要捕捉高職學生的欲望和興趣點，了解學生思想和價值觀的困惑，把準學生思維和心靈的觸動點，從而真正做到因材施教，踐行學生主體地位及促進學生的個性化發展。 (二)全面性原則
全面性原則要求構建學情分析體系時盡可能關注學習的主體性和學習對象的關系，弄清“是誰學”和“為什么學”，在分析思政課程育人目標和內容的實際需要上，全面準確地考察高職學生的實際狀況，從多個維度反映學生的整體情況，不能單一的從某個方面來論斷，這就要求分析的視野要盡可能寬闊。現代教育的理論和實踐已經證明學生不能簡單以好壞來定論，而應該比較學生之間的差異性從而更理性、更全面地看待學生;“唯分論”不能客觀反應高職學生狀況，“唯技能”的弊端已經有了充分顯現。現代社會對高職教育服務社會的功能更為合理和科學，不希望高職學生成為社會職業的“機器人”，而是有良好的思想道德素質、健康的身心素質和專業的職業素質[1]，這要求思政教師的學情分析在回答了“是誰學”的基礎上，盡可能在視野寬闊的基礎上更深入的、更全面地了解高職學生，找到高職學生與思政課程培養目標的“距離”。
(三)個性化原則
高職思政課的教學效果不盡如人意，一個重要原因就是思政課教學一般是面向全校所有專業實行大班授課，學生認知結構、專業個性和風格差異很大，這對高職思政教學的針對性教學帶來很大的難度。學情分析的本質是針對不同學生的特點通過開展個性化分析，實施有針對性的實效性的教育。人的個性的形成是家庭、學校、社會共同作用相互影響的結果。家庭、學校、社會對生命個體的成人過程和成才過程的影響造就了每一個獨立特殊的個體的存在。個性、脾氣、稟性不同，每個學生的知識儲備程度、學習傾向、思維反應、學習興趣和個性心理特征等不盡相同，這些個性差異對高職思政課教師的教學產生很大的影響。能否滿足學生的知識需求和情感渴求，除了遵循高職學生心理和行為發展的一般規律外，個性化原則具有更加重要的現實意義。在高職思政課學情分析的個性化差異中，應善于將專業背景、職業技能、職業情感、職業素質的要求融合其中。
(四)層次性原則
層次性原則是為了使不同階段學生的學習情況能夠分別呈現。將學情分析按照一定的結構，分為不同的階段層次，層次之間有機結合，互有關聯，形成一個層次鮮明、要素完整并各有側重的學情分析體系，以達到科學的學情分析結果[2]。層次性原則主要有三個階段層次：首先是“前在層次”，對學生“前在”情況的了解和掌握，著重學生過去的背景分析，主要了解學生對思政課程總體看法如學習風格、學習內容、學習目標、學習的興趣和態度等，從而掌握學生以前對思政課程的觀察、思考和體驗所形成的相對穩定的認識。其次為“現在層次”，對學生“現在”情況的觀察和總結。準確把握高職學生知識和經驗的起點，了解學生的基礎知識儲備，觀察思政課教學過程和學生學習過程的現實狀況，主要包括學生的情感認同、知識的運用和能力的提升，高職思政課程尤其要關注學生情感的觸動和價值觀的認同程度;最后為“潛在層次”，評判學生狀況，通過學生參與課堂的程度，估測學生可能的發展，激發學生自身的潛在能力。
(五)可行性原則
可行性原則是指學情分析的過程一定要切實可行，既能滿足學情分析的需要，又能得到學生的積極響應、支持和理解，這是學情分析順利進行的動力，也是學情分析真實性的保證。
高職思政課由于對學生產生的作用是潛移默化的且是一個長期的過程，沒有高職專業課程教學可衡量的特定標準，又面向所有專業學生，學情分析比較復雜。首先要對學情分析的內容進行科學的、詳細的分解，思政教師可以從身心素質、道德品質、文化科學素養和通用的職業素養進行分析;其次分析學生三種狀態的綜合情況，即“前在”狀態、“現在”狀態和“潛在”狀態的發展情況;再次區分可測性顯性內容與難測性隱性內容，如思政課程知識掌握情況分析較易實施，屬于可測性顯性內容，而學生的情感認同、價值觀分析就是實施難度大的隱性分析內容，較難了解真實情況，使隱性內容顯性化、使學情分析具有“可測性”應是學情分析的難點。
三、高職院校思想政治理論課學情分析的要素
(一)家庭、學校、社會因素分析相配合
人的一生來自家庭、學校、社會的影響各有不同，家庭對人的能力和綜合素質養成具有“奠基”意義和直接作用，家庭成員的經歷、學識、能力、價值取向等教育資源是獨特而豐富的，其中的影響有的甚至終其一生。學校是專門而系統的教育組織機構，是學生知識學習、能力培養的基礎陣地，也是學生自我意識和價值觀形成的特殊場所。社會是影響人的成長發展的決定性因素，社會活生生的教育素材影響人的知、情、意、信、行，改變人的思維方式和行事風格。高職思政教師要充分考慮家庭、學校、社會對學生多維性、多層次性、綜合性所產生的積極作用和消極影響。通過學情分析，重視家庭、社會影響對思政課教學效果可能產生的巨大沖擊，思政教師應以可信度的事實有力回答社會的熱點、難點和疑點，使學生信服。
(二)學生知識、能力與價值觀要求相結合
奧蘇伯爾認為，影響學生學習的各種因素中，其首要因素是他的知識儲備，研究和了解與新知識學習相聯系的知識儲備的程度，合理地設計教學，達到有效的學習[3]。高職思政課的學習能促進人的良好情感、態度、價值觀的形成，著眼于高職學生的長遠提升發展，同樣需要知識的傳授。因此，學情分析不能忽視對其知識儲備狀況的分析。知識是能力的基礎，缺少了“知識”，“情感”和“思想”會因缺乏原料而無法活動，能力的提升就是無源之水;知識也是價值觀的基礎，價值觀的建構依賴對客觀世界的認識，離開“知識”價值觀就成無本之末[4]。因此，學情分析僅關注學生的認知是片面的。實踐中發現，相同的知識內容在與不同的學生相遇產生的效用各不相同，有了學生先備知識的了解，高職思政課教師還應充分認識學生的情感、態度和價值觀對課程學習和素質培養的不可忽視的作用，高職思政教師的學情分析應是學生知識、能力與價值觀的結合。而高職思政課的情感和價值觀分析應體現專業和職業的訴求，因為每一個高職學生，他在走進職場的同時，要做好融入職業的心理準備和價值觀建構，后者才是制約或促進高職學生終身成長和發展的內在因素。 (三)共性分析和重視個性相統合
人始終處于特定時代和社會的背景之中，人與人之間的多向互動形成一個統一整體，通過各種方式確立與周圍世界的關系，外界社會環境與這個整體發生交互作用。高職學生作為一個社會群體，不能脫離社會而存在，他們的思維方式、行為方式、生活方式有著鮮明的共性特征。從時代和社會發展的脈動中找尋學生成長的規律，繼而探索和研究當代高職學生教育的規律性，這是高職院校學情分析堅持共性分析的意義所在。
堅持共性分析，不能忽略高職學生的個性分析，教育的規律性就源于個性的普遍性，這是一個尊重個性、倡導個性、彰顯個性的時代。就高職思政教育而言，“存異”和“求同”兩者比較，某種意義上“存異”教育更有助于高職學生的發展，更體現思想政治理論課的課程價值，更代表現在和未來教育發展的方向，而“存異”教育的依據則是掌握高職學生個別差異。
在高職思政教學中，重視個性分析，在個性分析中盡可能的詳細和具體是高職思政教育者的一項重要能力，這對于課時要求多、授課人數多、專業背景復雜、教學內容要求高的高職思政教師是挑戰，但這是高職思政教師的職業要求。其實個性分析，在找尋差異的時候，共性的一面也就顯現出來，個性中體現共性，共性中包容個性，所以共性分析，在對普遍性進行基本分析時，了解掌握了獨特差異性，這些獨特差異性的交匯點就是學情分析的共性所在。
四、高職院校思想政治理論課學情分析的路徑
學情分析要成為一個完整的體系，離不開三個階段的有機結合。
(一)學前學情分析
課堂教學實施前，思政教師對高職學生整體狀況和個別特征的分析把握，包括生活經驗、認知成熟度、知識儲備、能力基礎、情感態度等。學生在走進課堂前，每個學生作為一個有機的主體，已經在基礎教育階段學習、實踐中形成了一定的認知結構和知識經驗，他們以原有的知識和經驗作為生長點，形成具有自身特點的心理和學習風格，并用新滋生出的知識信息和認識體驗進行推論和判斷。教育的本質是生成性和發展性，而學生是“教學資源的重要構成和生成者”[5]。
學生的學前學情分析直接影響了高職思政教師對一次課、一門課的教學設計，成為“應該教什么”和“怎樣教”的依據，高職思政教師以高職學生現有心智發展水平為基礎，找出與新內容學習的最近發展區，預設可能的學習狀態和效果，取舍教學內容和處理教學設計，并設計符合學生體驗與接收的先后順序，“使學生的知識經驗前后銜接，從而產生正向學習遷移”[6]。
(二)學時學情分析
課堂教學實施中，思政教師對學生學習的關注點、興奮點的動態觀察及相應的推進學習[7]。相比于學前學情分析的靜態特征，這個過程動態、即時變化而無規律，有時會讓思政教師較難駕馭而無所適從。對學生課堂學習狀態的把握是學情分析的重點，同時也是學情分析實施的難點，由于高職思政課堂的學生總體投入程度較低，高職思政課堂學情的把握難度更大。要解決高職思政課“學時學情分析”這一難點，前提是思政課教師對“課堂”的理解，如果課堂只是“教師教”，教教材或執行教案，沒有“學生學”，有教無學就無法做到學時學情分析，充分發揮學生的主體地位，這是保證學時學情分析順利進行的關鍵。
課堂應是思政課教師與學生主體通過知識與情感對話、思維與思想交流而構建起來的依據學生適時狀況不斷增刪教學內容以適合學生理解學習建構的互動過程，認識到這一點學時學情分析就迎刃而解，思政教師在每堂課上只要注意把控和掌握課堂的重要幾個點，如課堂互動環節的交叉點、師生思維的交匯點，課堂討論的切入點，這些點構成了每次課的學時學情分析關鍵要點，關鍵要點的掌握也就是思政教師分析研判每節課所需要的學生學習活動中的各類數據。關鍵要點包括了學生在課堂上的各種狀態反應，主要有參與狀態、情緒狀態等，如討論和交流的積極性，課堂學習的表情和神態，學習達成的效果滿意度，都是高職思政教師探尋學生課堂學情的線索和證據。
(三)課后學情分析
課后學情分析是指教師課堂教學結束后教學反思、課后調查、作業反饋獲取的有效信息的分析。教師分析學生實現教學目標的程度，分析不同程度產生的的原因，發現不足以便改善，發現問題以便糾正，考察新知識學習對學生的價值所在，總結教學預設與教學實際的差距，重新調整教學目標和教學方式，為后繼的教學活動打下基礎，對確定學生再學習的起點積累必要的學情資料。
教學反思是教師在課堂教學結束后，對已發生的教學行為的回顧、審視和分析以不斷完善和創新教學活動，以此提升課堂教學的合理性和針對性，也是學情分析的進一步深入。課后調查包括師生直接交流的直接調查和借助工具或由第三方開展的間接調查，間接調查如學生評教。高職思政課程的課后調查應結合多元智能理論，尊重個性差異的教學思想，根據思政課程以內化思想品質為課程價值的特殊性，設定一些特定情境讓學生進行行為選擇從而獲得全面的學情信息。課外作業是學情反饋的重要途徑，高職思政課程的課外作業應少而精，結合學科內容，合理科學設計、貼近學生和社會實際的課外作業是真實反映學情的前提。
由于教育主體和教學內容的不同，學情分析所遵循的原則各有側重，內容方法也因思政課教師自身職業能力差異各有選擇并各具特色。伴隨著先進教育理論的指導、教學實踐經驗的不斷積累、學情分析的意識增強、學情分析的能力提高，高職思政課的學情分析也將更具針對性更全面有效。就高職思政課教師學情分析的出發點而言，是為落實“分層要求、尊重差異、以學定教、據學施教”的精神，關注學生，把學生看成是生成性教學資源，不斷調整教師給予與學生需求的關系，順學而教，思政教學才有引的方向，導的重點，從而實現以學生為本的有效課堂教學。
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