政治交互性教學的內涵和特征分析論文
程勇，上海交通大學附屬中學（200439）。
在政治課堂教學中，很多課堂討論不過是學生依照教師的問題順序對一些事實進行簡單復述，存在教師主導的單一化趨勢。至于學生能不能理解或理解程度有多深，教師心里恐怕也沒底。這時候會出現一種常見的現象：課堂上互動得非常熱烈，看似課堂教學很有效，可一到考試學生就全然不會了。其實很多問題就出在這個看似熱烈的互動環節。那么如何在政治課堂打造一個良好的互動交互氛圍？如何使我們的交互更加有效？在交互教學的時候需要注意些什么？筆者結合教學實例來談一談交互性教學的操作及其理性分析。
一、交互性教學的基本內涵
“交互”原本是計算機術語，指系統接收來自終端的輸入，進行處理，并把結果返回到終端的過程，也即人機對話。交互教學概念源于此又高于此。交互性教學不是人與物的對話，而是人與人之間的相互影響、相互作用。交互性教學是指教學過程中教師和學生以學習內容為中心，為完成學習任務而發生的教與學的交流及其相互作用，它的核心是教學相長。交互性教學具有如下特征：
單中心。單中心即以學生最終完成學習任務為中心，交互性教學的最終目的仍然是最有效地完成學習任務。因為交互性教學只是一種具體教學方法，方法滲透培養理念（以人為本、全面發展等）。實質上這個單中心已經涵蓋著以學生為中心的教學理念。對于教學來說，在不能有效完成教學任務的前提下去談素質教育，談學生全面發展，這是舍本逐末的做法，不值得提倡。所以交互性教學仍然是以學生完成學習任務為中心。
雙向度。所謂雙向度是相對于單向度來說的。單向度意指教師在教學活動中表現出來的單向主體性，“它設定教師有著高高在上的身份，預設教師掌握大量知識或技術，在教學活動中教師主導著課程內容、授課進程以及與此相關的種種方式”。在整個教學過程中學生很難擁有主動權。按照交互主體理論，“交互主體的任何一方都不可能以單純主體的姿態把其他主體當做單純的客體來取得其他主體的認同和理解，也不可能直接達到對其他主體的改造”。這就要求交互性教學需要雙向性，雙向性的課堂一定是民主的課堂、開放性的課堂和相互生成的課堂。
多維度。交互性教學的多維度包含兩層意思：第一層意思是從交互的形式上說的，所謂多維度不僅包括師生之間的交互，也包括生生之間的交互；可以是課堂內部問題為中心面對面的交互，也可以是信息環境下通過網絡的交互；可以是知識學習的交互，也可以是情感態度價值觀的交互。第二層意思是從生成性角度說的，所謂多維度就是多維度生成。“交互性教學是建立在交互與互動基礎上的教學，通過教師與學生平等的交流與互動，圍繞教學內容進行有效的溝通，相互交流，相互學習，碰撞出思想的火花，內化成學生自己的真知灼見，進而轉向更有效的知識創造的歷程。”這也是交互性教學的多維度特征。
二、交互性教學的操作策略
以上對交互性教學的基本內涵進行了澄清，使我們對交互性教學有簡單的認識。如何將之運用于學科教學，可能不同人有不同的見解。這里筆者就政治課堂教學的一個實例談一談交互性教學的操作策略。
（一）交互性教學的先期準備——先行學習者小組
思想政治學科中的經濟常識、政治常識和哲學常識是思辨性、社會性都很強的課程，都是從生活實際、社會實踐中歸納抽象出來的，這其中本身就有許多貼近學生的故事或案例。如果能教會學生主動查找資料、發揮想象力，將經濟學、政治學與哲學相關的知識內容編寫成故事、游戲、小品等，對課堂學習中師生的交互和生生的交互會起到積極的作用。先行學習者小組在教師的指導下，結合需要學習的內容，通過設計各種課堂體驗互動環節，完成課前體驗過程。
先行學習者小組就是指“以學生小組作為先行學習者，經過小組內部合作、師生協商，設計出與思想政治教材結合的，并能聯系生活實際、社會實際的情境或游戲活動方案，在課堂上導入、提問、分析，從而引起學生體驗，自己建構經濟學、政治學和哲學部分知識”的學習小組。先行學習者小組作為教學實驗者，將自己的體驗過程通過情境、表演或論文觀點等呈現出來，為課堂交互打下了良好的知識基礎和前期準備。
（二）交互性教學的課堂實施——教學四環節概要
交互性教學主要通過四個中心環節活動來完成的，即預測、詢問、總結和闡明。
1.預測——對將要學習的內容進行預測
預測的主要功用在于探索學生最大回答機會區域，因為教師講課的內容對學生來說都是新的，學生為什么能理解？這就需要預測學生的先驗知識或經驗，然后通過交互達到預期效果。“學生將自然人的自我暫時懸置起來，還原到先驗的自我，而這種先驗的自我具有經驗的超越性，學生通過將自己放在教師的位置上的移情作用，進入教師的經驗，在精神上兩者的經驗得以交互滲透。”
預測的相關內容主要基于以下幾個方面：
課文的標題、副標題和相關內容；
先行學習者小組準備的相關話題信息；
具有類似信息的經驗。
在先行學習者小組對他們從課文中所要學習的內容進行預測之后，小組成員開始閱讀或傾聽其中的一個部分，以獲取相關信息。
2.詢問——發揮教師的主導性
教師挑選一位學生，讓他就所讀課文的每一部分組織討論。而后，討論組織者就有關信息提問，學生對所提問題進行回答并提出額外的或者需要追問的問題。在詢問過程中，教師也是以探索者的姿態進入到學生群體中，通過對問題的解釋，對學生進行啟發，進而引起師生與生生之間的交互。
3.總結——發揮學生的主體性
接下來，討論組織者對課文進行總結，并且教師邀請其他學生對總結進行評論和詳細說明。需要作出說明的是，總結的過程就是發揮學生主體性的過程，學生的每一個結論很可能不完善，這時候教師要充分利用學生的最大回答機會區域對學生進行引導，使學生能進一步完善自主總結的成果。
4.闡明——師生互動生成達成學習目標
如果對課文中的要點不清楚（如概念和詞匯），就要對其進行討論，直至搞清為止。在這種情況下，學生可以進行更多的預測，并重新閱讀課文中的一些部分以便更為清楚地加以了解。在闡明的時候，教師仍不是以知識傳授者的形象出現，而是以平等的組員身份通過相互討論的形式呈現。
這四個環節構成了交互性教學的關鍵要素，這四個環節的進行有時候并不是線性的，有可能會出現循環往復的非線性情況，至于這個非線性何時是終結點，其判斷標準仍然是學習的目標實現與否。
（三）交互性教學的操作策略——教學案例的展示
以下課堂實錄闡明了構成政治交互性教學的預測、詢問、總結和闡明這四個環節。這是筆者在課堂教學中與學生們一起研究生產關系概念時采用的交互性教學方法。
教師：（讀出教材中的原話）“人與人之間在經濟活動過程中，即在社會的生產、交換、分配和消費過程中發生的聯系，這就是生產關系。”
學生A：（組織討論）關于這段話，我的疑問是：社會生產關系和其他的社會關系相比有什么特別的地方？
教師：（闡明）你所指的其他社會關系是不是類似于我們通常說的人際關系？
學生B：（詳細說明）可能還有同學之間的友誼關系，我們和爸媽之間的血緣關系。
學生A：（繼續）嗯，我也正是這樣想的。所以我覺得這里所說的生產關系與我們的人際關系、血緣關系等不太一樣，因為它是在生產、交換、分配和消費過程中發生的聯系，所以它一定和人類的經濟活動有關系。
學生C：（補充）也就是說它和其他人類之間的關系前提條件不同。
學生D：（搶著回答）生產關系的前提條件是要有經濟活動。
學生B：（補充說）可能是經濟關系。
教師：非常好，大家是否記得，我們在前言部分說到過經濟關系和哪個關系近乎等同？
學生E：物質利益關系。
教師：對了，所以我們也可以說，生產關系就是建立在什么利益基礎上人與人之間的關系？
學生：（大家一起）……經濟關系、物質利益關系。
教師：好！現在讓我們一起來看一下A同學的看法是否正確……（解釋）
（四）對上述案例的簡要解釋
在這個簡短的案例討論之中，需要提醒大家注意的是教師是如何支持學生參與到對話交互中去的。交互性教學實施過程中，教師的目的是通過為處于最大回答機會區域的學生回答提供回應，以使其盡可能多地參與到學習過程中。它是通過闡述學生的回答和讓學生有充足時間參與對話的方式來完成的，這給教師提供了充足的信息，以便他們形成處于最大問題機會區域的回應。隨著討論的進行，更多的閱讀和展開對話的任務交給了學生，直到某個時刻，教師成為一個指導者和教練，他并不提供回答，而是對學生的問答進行改進。這時，越來越多的討論會體現出對課文的內化。學生會通過他們特有學習經歷、專有能力和經驗來進行表達。
交互性教學的最終目的是讓學生充分參與到學習過程中，以使他們意識到自己的推理過程，它的進行不僅需要通過他們自己以及其他同學的模擬，還要有教師對此過程的模擬。我們可以在課堂對話過程中對其進行改進。此外，還需要教師不停地關注正在進行的對話，以及學生從課文中悟出的內在意義，這樣教師就能不斷地調節教學內容，使其適合學習者當前的理解水平。
三、交互性教學的問題分析
交互性教學作為一種教學方法可以用于許多科目的課堂教學，但是在具體使用過程中還需理清如下幾個問題，這些問題關系著交互性教學的具體成效。
（一）提倡學生自主并不影響教師主導
交互性教學不但不會降低教師在教學過程中的主導作用，還會使教師的主導作用越發突出，只是這種主導作用通過其他方式進行了功能轉移。那么到底轉化為哪些角色呢？
學習共同體中的引導者角色。交互性教學中提倡教師和學生共同承擔任務，組成師生之間的學習共同體，在這個學習共同體中需要教師起引導作用，讓學生在明確的目標下采用合適的策略開展交互研討。
方法傳授者角色。教師不需要逐一教授知識，但可以逐一地教授方法。方法一定要通過教師傳授給學生。在學習一開始，教師承擔教授這些策略的主要任務大致會有：如何預測、如何提問、如何總結、如何闡明等。等學生漸漸掌握這些技巧便逐步淡化這一角色，將運用這些策略的任務轉交給學生。
教學組織者角色。教師期望所有學生都能參與到討論中去，并且給所有學生提供機會讓他們組織討論。教師促進學生參與是通過使用提示、提供額外信息或提高（降低）對學生的要求這些方式來支持學生以使學習者獲得有意義的回答。
教學監控者角色。這個監控角色并不是監控學生的行為，更重要的是監控學生對于問題的理解程度是否有偏差。在每次自主學習的課程中，教師都對學生理解的滿意程度進行有意識的監控，并根據最大回答機會區域的需要對內容進行調整，讓更多的學生參與其中。
（二）交互對話并不是課堂討論
傳統意義上的課堂討論，其話語權始終掌握在教師手里，語言表達都是以教師為中心的，學生除了回答教師有關事實和信息的提問之外，幾乎沒有別的選擇。這種傳統的教學環境會使學生很少有機會對現有話題進行闡述或評論。
然而，交互性教學中使用課堂對話的方式是有所不同的。交互對話的根本意義在于教學相長。在交互性教學課堂中，教師語言表達的目的不是確立教師的權威，而是對課堂對話進行有意的引導，從而將任務逐漸轉向學習者。教師起支撐作用，他一層一層地構筑對話，其實這每一次構筑都是給學習者加大壓力，促使他們獨立思索教師先前所提供的語句。
（三）交互教學也不是教學模式
教學模式必須具備穩固的程序和實施方法的策略體系，交互性教學暫且不屬于此類。而教學方法是教師和學生為了實現共同的教學目標，完成共同的教學任務，在教學過程中運用的方式與手段的總稱。由此看來，交互性教學應該被視為教學方法而不應該稱之為教學模式。之所以將交互性教學歸納為方法，是因為交互性教學本來產生的時間就不長，如何使用效果更佳，哪些學科適合交互性教學都有待我們去探索和研究。本文所說交互性教學及其在政治教學中的實踐也是在探索過程中。當然不排除交互性教學在使用過程中可能會遇到這樣那樣的問題，這都是方法層面的問題。^
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