關于專業發展視閾下的農村教師文化重構論文
論文摘要：作為教師專業發展的生態環境的教師文化，應該在專業化視野下予以重構，以滿足教師專業發展對新型教師文化的訴求。教師文化建設是農村教師專業發展的迫切要求。通過農村教師文化對教師專業發展的阻滯的分析，從提高農村教師文化理論素養、加強師德修養、更新教育觀念、轉變教育教學評價觀、營造學習型組織等方面重構農村教師文化。
論文關鍵詞：教師專業發展；教師文化；農村教師；阻滯；重構
一、教師專業發展與教師文化
(一)教師專業發展
教師專業發展是教師由非專業人員成為專業人員的過程；是教師內在專業結構更新、演進和豐富的過程。教師專業發展是一個教師的職業理想、職業道德、職業情感、社會責任感不斷成熟、不斷提升、不斷創新的過程。它強調教師自身的課堂教學經驗及其對于經驗的不斷反思，以及學校之間的合作與交流，是一個終身學習和不斷解決問題的過程。
教師的專業結構可分為專業精神、專業知識和專業能力等三個方面。專業精神是教師在信念、追求上充分表現出的風范與活力。專業知識包括各種科學文化的基礎知識、學科專業知識和教育科學知識。專業能力包括一般能力和特殊能力。一般能力即智力，它是維持教師正常教學思維流暢性的基本保障。特殊能力可分為兩個層次：第一個層次是與教師教育實踐直接相連的特殊能力即語言表達能力、組織能力、學科教學能力等；第二個層次是有利于深化教師對教學實踐認識的教育科研能力。
(二)教師文化
教師文化是蘊涵在教師個人或群體中的獨具的文化特質，它隨著歷史的變遷而改變，具有時代的鮮明特色。具體來說，教師文化是“教師在教育教學活動中，形成和發展起來的價值觀念和行為方式。它主要包括教師的職業意識、角色認同、教育理念、價值取向及情緒的反應，分為三個層次：一是教育理念；二是價值體系；三是行為模式”。其中，教育理念是教師文化的支柱，價值體系是教師文化的核心，行為模式是教師文化的表現。
農村教師的所處的特定生存環境決定了他們與城市教師有著不同的生存狀態和生活方式。他們具有純真、質樸、勤儉、善良的性格，帶有傳統農業文化的烙痕，但農村教師身上又無不藏匿著現代文化的影子，農村教師經常在這兩個不同的文化時空里進行角色轉換，時刻不忘捕捉來自城市的文化因子并將其融入農村教師文化。現代農村教師文化在通向現代性和課程改革的征程中顯得力不從心，阻礙了教師專業發展。因此，研究指向專業發展的農村教師文化具有十分重要的意義。
(三)我國教師文化重構是農村教師專業發展的迫切要求
作為教師專業發展的生態環境的教師文化，應該在專業化視閾下予以重構，以滿足教師專業發展對新型教師文化的訴求。農村教師素質低下一直是制約我國農村基礎教育發展的瓶頸，農村教師知識素養的極度欠缺是我國教師專業化程度不高的重要原因。為提高農村教師的專業水平，有必要加強農村教師文化。當前，農村教師文化與新課程文化的不一致，影響了農村基礎教育課程改革，也阻礙了農村教師專業發展。首先，農村教師文化重構有助于激發農村教師專業發展的積極性和主動性。教師文化是教師自我發展的內在動力，它激勵著教師的行為，它可以最大限度地發揮教師的積極性與主動性，發揮教學主體的主觀能動性。其次，農村教師文化重構有助于挖掘農村教師群體的資源。通過專業合作尋求同事間的互動，農村教師可以通過其他教師獲取有價值的信息，提升自己的專業內涵，這也是當前迅速提高農村教師素質的有效途徑。農村教師文化重構十分重要。
二、農村教師文化對教師專業發展的阻滯
(一)農村教師的教育觀念落后
1．教師專業意識淡薄。筆者對河南省部分市縣農村教師做了調查，在回答“您認為中小學教師是一項職業、專業或事業”時，認為教師是一項職業的占50.2％，認為教師是一項事業的占46.8％，認為教師是一項專業只占3.1％。不少農村教師認為教書是一種謀生的手段。他們在機械的、年復一年的教書生活中形成了思維惰性，對教育缺乏激情，不愿意、更沒有機會更新自己的知識結構。當此類教師在一所學校占較大比例時，將阻礙以開拓創新、積極進取、與時俱進為特征的教師文化氛圍的形成。
2．自我成長意識薄弱。由于農村生活的清苦，不少農村教師似乎對自己的職業產生倦怠，喪失專業自主發展的勇氣和動力。有些教師常常把學生的提高與教師的發展相對立。農村教師在教學實踐中缺乏問題意識和教學研究的能力，這就使得他們缺乏專業自主發展意識和專業進取精神。
3．自身知識陳舊老化。教師的知識可分為“實踐性知識”與“內容知識”兩大類。教師所擁有的知識決定其教育教學工作的效果，影響其自身的成長。筆者調查發現，農村教師年齡老化和知識結構老化現象十分突出。在一些小學，由“民辦”轉為“公辦”教師的比例相當大。這些教師觀念較為陳舊，知識結構老化，方法落后。盡管他們在道義感的驅使下，盡職盡責，卻仍然難以適應現代教育改革發展的需要。另外，一些農村教師在從事教學工作時，由于自身知識不足，很難通過自身的知識經驗來解讀，更不能通過教學內容而展開師生共生互動的知識闡釋和文化建構。
(二)農村教師的價值取向偏差
1．教育的工具取向嚴重。工具理性思維的教師文化，往往產生的是單向度的教師，這樣的教師缺乏自身價值的意義追求，更不可能實現教師個體的內在價值。然而，當前社會看重的是教師的外在的工具價值，認為教師的勞動是傳遞性而非創造性的工作。這種工具性價值取向在農村中小學校表現得尤為突出，例如，學校領導認為教師就是教學工具；教師認為學生就是考試工具；同時把自身視為一種謀生的手段，教書育人的神圣使命被完全庸俗化了。這樣，教師成為物化的人，受自然情欲所操縱，受工具理性所支配，漸漸喪失了生命的激情。
2．教育目標的城市傾向較重。當前，農村的政治、經濟、文化生活遠遠不如城市，因而以城市文化為主導的價值體系往往成為評價、淘汰、更新和發展社會文化的標準。作為農村先進文化的傳播者和代言人的農村教師，雖然對城市生活充滿無限的渴望，卻很難改變自己弱勢的生存環境，也很難追求與城市人等同的發展機會。于是他們把希望寄托在自己學生的身上，向其傳遞脫離農村、進入城市的觀念。
3．農村教師職業精神的式微。物質文明相對城市十分匱乏的農村地區，農村教師在社會轉型時期，隨著價值觀念的不斷變化，不再純粹滿足于傳統社會的“重義輕利”、“舍生取義”。在“利”和“義”的博弈中，由于經濟利益所驅動，容易滑向“利”的一邊。筆者在河南省部分學校調查發現，在對待自己的工作方面，46％的農村教師只求過得去；10％的懶散馬虎、敷衍塞責；在對待學生方面，20％的教師冷落歧視差生，50％的教師雖然不冷落歧視差生但也不給予特別幫助，34％的教師對學生的生活漠不關心；約有22％的教師以是否符合自己的個人利益來看待領導的工作安排。教師職業道德不盡如人意，其職業形象受到嚴重影響。
(三)農村教師行為失范
教育規范是制約學校成員個人行為的重要途徑，凡是與教育規范不相一致、不協調甚至是沖突的行為都是失范行為。農村教師的行為失范主要表現為在以下三個方面：
1．教師與學生之間行為的交往失范。農村教師主要以“口述與板書”為主的方式呈現教材內容；以教師中心的方式進行教學活動，單向的信息交流，學生被動地接受和服從，在一定程度上，學生創造能力的發展被限制；另外，知識本位主義影響很大一部分農村教師把課堂教學的目標定位在認知目標上，把教育限制在認知的范式內，甚至認為完成知識教學是課堂教學的唯一任務。
2．教師與教師之間行為的交往失范。農村教師往往以“獨行者”的角色履行自己的教學任務，僅靠自己的教學經驗處理教學中遇到的問題。教師之間既無深度的交流，更無真誠的溝通與合作。教師與教師之間的關系常常處于貌合神離的狀態。 3．教師與家長之間行為的交往失范。龐大的農村務工人員涌人城市，農村留守兒童越來越多，因為父母長期外出打工，而監護人對兒童學習缺乏關注，不能很好地配合教師，教師也缺乏與監護人交往。這樣，就阻礙了教師文化向農村社區傳遞的途徑，教師與家長之間的交往日益趨于邊緣化狀態。
三、專業化視閾下教師文化的重構
(一)教師應提升自身文化理論素養，實現文化自覺
文化自覺是教師在文化傳承、文化創新、文化實踐及文化反思過程中體現出來的一種文化主體意識，通過文化主體精神的覺悟與喚醒，對自身文化與發展的自知，逐步實現對自己教師文化的不斷超越。研究者認為，教師之所以成為教師，更多的是“自造”(self—made)，而不是“被造”(be—made)，教師發展在更大程度上要依賴“自助”。隨著“反思性實踐家”(re—flectivepractitioner)教師形象的提出，需要教師不斷反思自己的實踐活動，進而通過改進自己教育教學活動，提升自己的文化自覺水平，實現專業自主。“教師是學習共同體的成員，必須堅持不斷地學習，堅持不斷地學會教學，教師的終生學習或專業發展必須是自主的”。處于文化發展相對落后地區的農村教師，要不斷改變傳統的思維慣性，充分利用校內外的文化資源，積極主動地建構自己合理的知識結構，努力構建既有現代文化內涵，又有農村地域文化特色的農村教師文化，以適應農村教師自身和農村教育的發展。
(二)教師應有準確的角色定位，加強師德修養
農村學校是農村精神文明建設的重要陣地。作為農民心目中的知識分子的農村教師對自己在新時期的角色定位應有清醒的認識，因為這是農村教師文化建設的一個重要前提。我國教師文化經過了圣賢文化——官僚文化——公仆文化的發展路徑。目前，這三種文化特征在我國農村教師文化中或多或少地存在著。筆者認為，農村教師是普普通通的勞動人民中的一員，他們有著低層次的物質要求，也有高層次的精神追求。在當代農村人力、物力和財力相對匱乏的情況下，以教師的無私奉獻來換取農村教育的發展，以犧牲教師的利益來減輕國家的負擔，是不可取的。農村教師不能缺少作為一名教師的職業基準和個體需求，只有這樣，農村教師的合法權益才能得到保護，才能擁有教師個人的幸福生活，才能塑成農村教師的完美職業形象，才會提高農村教師的社會地位。
(三)以新課改為契機，更新教育觀念
加拿大的著名學者哈格里夫斯(Hargreaves，A)也指出：“全球教育改革越來越被推向通過學校的結構調整、制度完善等來實現變革的軌道，而對教師文化卻很少顧及……因此，將來的教育改革和教師專業化運動應該更加重視教師文化的價值。”故而，農村教育改革不能僅停留在規章制度、組織結構等方面的修修補補，更要致力于學校教師的價值觀、教育信念、共同愿景、思維方式等的變革。教育變革成敗的決定因素在于教師文化。新課程改革的核心是教育理念，教育理念是指導教育行為的思想觀念和精神追求，因此，新課程首先是精神追求和觀念轉變，而不是物質追求。在農村新課程改革的物質條件相對匱乏的情況下，推行新課程，必須更新農村教師的教育觀念，使其價值取向與新課程內在的價值取向一致。教師教育價值取向是教師文化的核心，能否塑成與新課程文化價值取向一致的農村教師文化是農村基礎教育課程改革能否成功的關鍵。否則，如果農村新課程改革過分苛求物質條件，很可能因條件缺失導致農村新課改停滯。
在新課改背景下，教師是課程的“積極推進者”、“平等對話者”、“行動研究者”，要求師生之間在民主和諧的課堂氛圍中積極主動建構知識，新的課堂十分強調“雙邊共時性”、“靈活結構性”、“動態生成性”、“綜合滲透性”。教師應創造性地開展教育活動，引導學生積極主動地學習，培養學生自我教育的意識和能力。民主的、開放的、科學的新課程要求教師以開放的胸襟，充分利用農村的文化資源，融合現代教師文化的教育理念，開創農村教育改革與發展的新天地。
(四)轉變教育教學評價觀，提升農村教師的評價能力
根據心理學歸因機制，適當的評價有助于強化受眾者的某項行為。教師對學生的評價，不僅應關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。在對自己和同行的評價時，教師應將“促進學生全面、協調、可持續發展”作為重要的評價指標，主要包括三個方面的內容：一是教師的教育教學是否為學生的身心健康發展打好基礎，使學生的智力、非智力因素及體質等各方面都得到了發展；二是教師的教育教學是否為學生今后進一步學習打好了基礎，包括接受職業技術教育、高等教育和終身教育；三是教師的教育教學是否從有利于學生長遠發展的方面去培養學生，為學生的多種可能性的發展打好基礎。確立“以促進學生全面、協調、可持續發展為主要指標”的教育評價觀，要求教師必須在思想觀念上實現由知識本位向人本位轉變；由重傳授向重發展轉變；由課程內容以服務應試為主向以滿足學生長遠發展的需要轉變；由重教師“教”向重學生“學”轉變；由教學評估重結果輕過程向重視過程與關注結果相統一轉變。
(五)營造學習型組織，提供促進教師發展的文化氛圍
在當今知識經濟時代，持續變革已成為時代的主題。這種不斷的變革要求新時代的教師不斷地適應新環境，不斷地改變自己的知識觀、人才觀和教育觀，因此，構建學習型組織對現代學校發展和教師文化建設有十分重要的意義。在文化資源薄弱的農村地區，與貧困經濟相伴相生的貧困文化還大量存在，當學校很難從從農村社區獲取有效的文化資源時，農村學習型組織的構建尤其重要。否則，由于缺乏社區的有效參與和廣泛支持農村教育就會處于孤立無援的狀態，這就要求農村教師在學校共同的價值觀和愿景的引導下，營造濃厚的良好學習氣氛，建立學習制度，讓學習成為教師的自覺需要，并幫助農村教師樹立“終身教育”的思想，改變農村學校教師的學習觀，逐步建立起農村學校教師的“全員學習、全程學習、團隊學習”的教師學習文化，促進農村教師專業的可持續發展。
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