大學英語閱讀教學的實證研究論文
摘要：對于非英語專業學生而言，英語閱讀是有效獲取語言輸入的重要手段。鑒于閱讀在英語學習中的重要作用，要實現英語閱讀目標，英語學習者在閱讀前要具有計劃制訂能力，以及自我監控能力。本次研究以安徽省某師范大學的美術專業2015級A班和B班為研究對象，具體探討了元認知策略對學生學習英語閱讀的影響，以期為非英語專業教學改革開辟新視野。
關鍵詞：元認知策略；英語閱讀；教學方法
閱讀是語言輸入的重要途徑，有關研究發現，運用認知策略進行閱讀理解，能夠促進學生有效地理解閱讀內容，并在此基礎上進行自我調整與自我規范，進而提升學生的整體閱讀水平。由于英語并不是非英語專業學生的專業課，且課堂之余學生接觸英語的機會較少，因此，教師應有效培養學生的元認知意識和策略，以讓學生在有限的時間內學到更多知識。
一、研究理論依據及意義
（一）研究理論依據
20世紀六七十年代，元認知最早由美國學者J.H.Flavel提出，起初學界把元認知作為一個心理學概念應用于元記憶層面。元認知主要包括元認知知識和元認知策略兩方面，本文主要從策略方面進行研究。策略是元認知理論中的核心成分，是學生能夠有效掌控自身學習的手段和技能。元認知策略大致可以分成三類，即計劃策略、監控策略、自我評估策略。其中，計劃策略包括：了解閱讀目標、預測重點和難點、控制閱讀時間；監控策略，即監控所采用的閱讀策略是不是適當、監控閱讀過程的注意力是不是集中、監控是否按照計劃開展閱讀訓練等；自我評估策略是指在閱讀過程中或閱讀任務完成后，學生評估自己的閱讀水平，以及在做閱讀題時的優勢和劣勢。
（二）研究的必要性
第一，閱讀是獲取信息的重要手段，是學習者對閱讀材料進行了解、加工、消化和應用的復雜認知過程。研究顯示，人一生中的大部分知識都來自于閱讀，因此，在英語學習過程中，閱讀成功與否往往決定著學生學習水平的高低。訪談等調查結果顯示，非英語專業學生的英語閱讀狀況不盡如人意，因此，有必要探究元認知策略對非英語專業閱讀教學的影響。第二，我國英語教育的教學目標是培養學生的綜合能力，提高學生的科學文化素養，滿足經濟發展與國際交流的需要。在國家教學改革的重點要求下，教師要積極引導非英語專業學生在實際學習中運用元認知策略找出自身存在的問題。
二、研究對象與方法
（一）研究對象
本次研究選取安徽省某師范大學美術專業2015級的A班和B班作為研究對象。兩個班級共有學生61人，其中，A班31人，B班30人，且都是普高生，學習英語至少有六年時間，男女生分配比例相當。該研究將A班定位為實驗班，B班定位為對照班，這兩個班級均接受正常教學，每周增加一次閱讀專項訓練課，唯一的區別是在實驗班教學中，教師著重培養學生的.元認知策略，而對照班仍采用傳統的英語閱讀教學法。
（二）實驗變量
1.自變量
本次研究的自變量是學生的元認知策略。在實驗中，培養學生元認知策略的方法有出聲思維法、交互教學法、知識傳授法等，其主要是引導學生依據所學材料與任務特征主動監控學習過程。
2.因變量
本次研究中的因變量為閱讀能力，即通過策略的學習與使用，提高學生的閱讀能力與效率。
3.控制變量
實驗班與對照班都進行正常教學，教學內容按照教學計劃實施，且由同一名教師教授兩個班的課程。
（三）實驗材料
1.測試資料
實驗測試所采用的材料分為測試前試卷與測試后試卷，其難度與英語四級考試相當，題型主要有深層閱讀理解與快速閱讀理解。其中，深層閱讀由2篇閱讀文章組成，每一篇文章設計3道問題，共計6道題；而快速閱讀部分共由5道問題組成，其中，是非題2道，填空題3道。
2.實驗教材
實驗教材為《大學英語基礎教程（四）》，以及教師根據學生實際學習情況而收集的閱讀材料。
（四）實驗過程
1.實驗前
在開展英語專項訓練第一次教學時，把訓練前的試卷發送給兩個班的學生，要求學生在同一時間內做完試卷，并統計學生得分情況。本研究對兩個班的閱讀前測成績進行了比較，如表1所示。從測試結果來看，兩個班的閱讀前測成績在實驗之前無顯著差異，閱讀能力相差不大，且實驗班學生的成績還略微低于對照班。
2.實驗中
從第二次專項訓練課程開始，由同一位教師對兩個班級的學生進行正常教學。此次實驗目的是考查在相同閱讀訓練教材條件下，教師采用不同教學方法而產生不同的學習效果。因此，區別元認知訓練教學法與常規教學法是一個非常重要的問題。通過查閱有關資料并結合實驗的可行性，該研究確定使用三種元認知教學方法。（1）出聲思維法。出聲思維法是指被測試的學生在完成某一項具體任務時，在實驗的全程講出自己頭腦中的想法，并且保證學生的沉默時間不得超過總時間的20%。在該研究中，實驗班進行有聲思維培訓，而對照班不做要求。（2）交互教學法。教師在采用交互式教學法時，首先要示范如何采用閱讀監控策略開展活動，以引導學生有效采用閱讀策略；其次，引導學生通過練習、提問及總結等各種方式完成學習任務。在此過程中，教師只需要適當地評價與指導，使學生逐漸適應教學角色轉變，從而深入理解閱讀活動過程。（3）知識傳授法。知識傳授法主要指教授學生有關元認知方面的知識，鼓勵學生在實際學習中應用此知識，并掌控自己的學習進程。在本研究中，主要采用專題講座的形式進行元認知策略培養，即在試驗班級中開展專題講座，而控制班沒有開展。
3.實驗后
對學生采取后測，并對數據進行收集分析。從表2的測試結果來看，兩個班的閱讀后測成績存在顯著差異，實驗班學生的成績明顯高于對照班。
三、研究結果分析
從兩個班級前測與后測成績結果來看，在實驗之前，實驗班的平均成績是13.67，對照班的平均成績是13.73；在進行元認知策略培訓試驗之后，實驗班的平均成績是14.967，比實驗前增長了1.297，實驗后對照班的平均成績是14.130，比前測成績增長了0.3。根據前后測試成績的對比，兩個班的學生成績都有所提高，但實驗班成績提升效果明顯，且實驗后兩個班級的成績具有明顯差異性。因此，根據實驗結果可知，元認知策略的有效使用可以在一定程度上提高學生的閱讀成績，即元認知策略具有可教性。此外，通過對學生閱讀成績的前后測對比，以及在實驗過程中對無關變量的控制，研究者有以下發現：（1）學生的元認知策略水平與閱讀成績呈正相關；（2）元認知策略具有可教性。
作者:劉鳳芹 王丹 單位:淮北師范大學
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