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淺談大學英語自主式課堂教學中教師介入的作用論文
[論文關鍵詞]自主式課堂教學教師介入教師角色自主性
[論文摘要]隨著語言教學不斷向國際化方向發展，傳統的課堂教學模式受到挑戰。“以學習者為中心”的課堂教學模式將課堂教學的中心由教師轉向學生，這就意味著學生將承擔更多的學習責任，即增強學習自主性。但是學習者自主學習只是大學英語教學的手段和目的。教師介入則是提高學習自主性必要且重要的前提條件。本文從理論和學習者自主學習的實際要求出發，探討了教師對引導學習者自主學習以及提高學習者自主能力的重要性。
早在20世紀60年代初期，西方的教育家就開始倡導把培養學習者的學習責任心作為教育的最終目標。到了2O世紀9O年代，諸多著名的心理語言學家紛紛著書立說(DickinsonandWenden1995；Pembertoneta1．1996；BensonandVoller1997；CotteralandCrabbe1999)，闡述了學習自主性的理論背景、社會文化及政治環境，并從不同角度界定學習自主性的定義，為語言教學的進一步發展奠定了理論基礎。同時，學習者也被賦予了新的概念，如具有應付分離能力、批判性思維能力、做出決定及獨立行動能力，并能夠擔負起自身學習更多的責任。…然而，學生學習自主性的提高并非意味著教師是多余的，是放棄了對課堂教學的控制，相反，由于學習自主性是在學習過程中不斷培養而獲得的，它需要以接受教育的經歷為基礎，需要不斷的“教育干預”。
我們絕不能把它看作是一個靜止的、一旦獲得就一勞永逸的心理機制。正如Esch(1996)指出：“提高學習者的自主性就是(教師)要為語言學習者提供環境，促使學習者至少能暫時性地為自己的部分學習行為甚至全部學習行為負責，促使他們更可能地實施自主……”為此，本文認為，學習者自覺、積極地參與學與用的語言實踐過程，是其掌握語言知識和提高語用能力的重要條件；而教師同樣需要認識到，教師合理有效地介入，是促進學習者自主的可能性向現實性轉化的重要且必要的條件，是真正保障學習者自主學習并提高自主能力的重要前提。
一、自主式課堂教學模式中教師的角色
教學模式的變革意味著教師角色的轉型。建構主義理論提出自主式課堂教學是學習者、教師、任務與材料等多因素的動態協調過程，確立了教師在自主學習體系中的學習中介者角色。
(一)教師在課堂中的角色
教師角色是由教師社會地位所決定的，并為社會所期望的一套教師行為模式。而教師課堂角色行為取決于教學機構管理運作、社會文化背景、教師教學觀與個性特征、所用教學法等多種教學環境因素。其中，教師教學觀的形成與教師自己作為學習者的經歷以及作為教師的教學經驗不無關聯。同時，大學英語四、六級的考題形式對大學英語課堂教學仍有一定反拔作用；而在以“學習者為中心”的教學中，學習者的因素(班級大小、人之風格、動機、情感、現有語言水平、學習觀念等)對教學法與教師角色的影響也很明顯。因此，教師在課堂教學中就要積極引導學生質疑、調查、探究。在實踐中學習，促進學生在老師指導下主動地、富有個性地學習。
(二)教師的角色的轉換
教師的職業角色是隨著社會變化而變化的。在歷史上，教師這一職業角色經歷了從能者為師到文化知識傳播者的演變歷程。在網絡時代教師這一角色正在發生著新的變化。作為一個教師，首先要了解自己在扮演著哪些角色，而這些角色又發揮著怎樣的作用。目前，許多教師工作低效，其中一個重要原因就是對自己角色理解的短缺和模糊，總是自覺不自覺地把自己定位于一名知識傳播者，一名教材執行者。傳統的語言教學把課堂當作傳授信息與知識的“輸送帶”，教師通常扮演著知識與信息的供應商角色。大多數情況下，學生是被動地接受教師傳授的知識，學生的學習自主性很大程度上受到壓制。即使在學生獨立作業時，通常教師也習慣在學生一遇到困難時，就向學生伸出援助之手。這樣也會無意中扼殺學生的學習自主性，因為教師本身也不自覺地維護了學生對教師的依賴性。因此，要想培養學生的學習自主性，教師必須要從知識供應商的角色轉變成學習顧問和課堂活動的組織者與管理者，要放手讓學生自己解決問題，適時地向學生提供學習資源，起到資源提供者的作用，創造以學生為主的課堂氛圍。
(三)教師介入的理論依據
前蘇聯著名的心理學家VygotskyL．S(1981)指出：中介作用是兒童身邊對他有意義的人(父母，老師等)在他認知發展過程中所起的作用，即幫助他開發潛在的能力，從而提高解決問題的能力。我國的大學生雖然不再是兒童了，但他們的成長仍需要指導，尤其是英語學習，都感到費時太多，收獲不大，這更需要教師的指導。以色列心理學家、教育家Feuerstein(1991)認為：中介作用是賦予能力——幫助學生獲得發展進步、學會處理問題、適應各種情景和社會變化以應付各種挑戰所需要的知識、技能和策略；中介作用關系到幫助學生學會獨立自主和控制自己學習；還關系到幫助他們學會獨立思考和獨立解決問題。教師應該幫助學習者習得為獲得進步和進一步學習、解決問題、應付新的、不期而遇的需求所必須的知識技能和策略；還應幫助學習者變成主動的、能自我控制學習、獨立解決問題的人。可見，教師作為知識傳播者的職責單一，而學習中介者則是多元整合的角色。
二、自主式課堂教學模式中學習者對教師介入的需求
建構主義學習理論認為，知識不是被動地接受而是由認識主體積極地建構，提倡的學習方法是教師指導下的，以學生為中心的學習。
(一)提高學習者自主學習意識
自主學習是學校教育的目標，未來社會需要人們繼續學習，接受終身教育，不斷自我提高才能適應社會發展的要求。因此教育應以培養學生獨立思考能力和自我管理能力為目標，為學生提供未來獨立學習所需的技能。教師要教授他們自己日后繼續學習所必須的方法技巧，即學習策略。由于學習者學習外語的能力、學習動機、認知風格和學習策略的不同，大學英語教學只能采取個性化的教學方式。語言學家Stem指出：有意識地控制學習行為，是繼續導致學習者學習效果差異的重要因素之一。有些學習是在學習者意識之外“盲目的”、“潛在的”或“偶發的”行為，而大多數學生的學習，至少在一定程度上應當是學習者有意識地控制的行為。學習者積極主動的學習動機最終源自他們學習的自覺意識，但是，要激發和加強自主意識，則離不開外在要求的刺激。學生要真正進人自主學習的過程，逐漸提高自主學習的效率，還需要教師有意識地加以引導，促進他們將自主意識內化為強烈的學習欲求。只有教師及時給予指導，幫助他們克服盲目性和隨意性，才能使學習者的無意識變成有意識，并能在糾正錯誤學習意識的同時，將“要我學”的外在要求內化為“我要學”的內在需求。 (二)幫助自主學習者形成持久的學習動機
在語言學習中，學習興趣和動機很重要。Gardner曾把動機分為工具型和綜合型兩類。工具型動機的學生學習外語的目的是為了通過考試、晉升職位或找一個好工作等；而綜合型動機卻源于一種想融入目的語文化的愿望。研究表明后者具有更持久有效的學習動力。因此外語學習要盡可能幫助學生將學習外語的工具型動機轉化為綜合型動機。通過調查知道中國非英語專業的學生學習英語的興趣并不高，很多是為了應付考試和為了找工作的需要。筆者覺得教師有必要引導學生深入了解目的語國家的文化背景、風土人情，讓他們對目的語國家的文化產生興趣，幫助形成持久動機。因為大學生進入新的學習環境，不管是考試還是學習，會面臨很多的困難。為此不僅要求教師給予指導，而且教師有必要完全激發學生的動機，幫助學習者發現他們學習中的困難，更清楚地了解自己現有的知識和語言能力，以便培養學習興趣和激發學習需求，更加明確英語學習的目的，并能有意識地規劃和完成自主學習任務。教師是學習者主要的直接交往者，由于師生間人格平等，相互尊重的關系，師生容易產生相互信賴，這種積極的情感因素，有利于學生自覺地依賴和服從教師的要求、期望，有助于學生結合自己的實際情況，合理計劃學習任務，更進一步為教師激發學生的自主意識和強化他們的學習動機提供現實有利的條件。
因此，教師應當利用這種條件，針對學生在不同階段對教師指導的不同要求，引導并培養學生自主學習意識，激發正確的學習動機，幫助學生逐步提高自主能力，減少對教師的依賴，進入到越高程度的自主學習過程。
(三)幫助自主學習者有勝任感
正如馬爾茲(Maltz)所說的，如果我們有一個良好的自我形象，我們的行為、感覺，甚至我們的能力就會變得與這個形象一致起來，因此，良好的自我形象對成功至關重要。學習也是如此。如果我們認為我們能夠掌握所學的知識，我們就會不遺余力地去實現這個夢想，同時我們的能力也會被提高。因此，在自主式課堂教學模式中教師應幫助學生建立肯定的自我形象，樹立自尊心、自信心，也就是說讓學生有勝任感。勝任感意味著使學生感到自己能完成所面對的學習任務。這種感覺要讓學生在迎接挑戰、戰勝挑戰中獲得，挑戰意味著教師提供必要的挑戰并幫助學生為挑戰而制定必要的策略。教師還要讓學生相信積極的結果，因為他們總會碰到問題。如果沒有堅定的信念，受挫時便會輕易放棄學習。因此，教師應鼓勵學生無論他們年紀多大、才能怎樣，都能學好外語。為此，教師要教會學生全身心地投人學習，精力要集中，并知道要做什么，能做到什么程度，而且不怕失敗。
(四)提高自主學習者的自主檢測與評估能力
在自主式課堂教學模式中，需要對學生的學習表現、過程及學習效果進行適當、有效地檢測與評估，這是提高自主學習效果的必要手段。教師對學生的信任和期望，是激發學生積極向上的內在動力。積極評價策略的基礎是對不同層次水平的學生都有適度的要求，以此為依據對學生作公正、合理的評價。積極評價策略以肯定、鼓勵為主，培養和保護學生的學習積極性。同時注意評、導結合，在評價過程中給予耐心的指導和點撥，以幫助學生克服學習中的困難，培養學生的自信和自尊，發展學生的自主學習能力。大學英語教學實踐表明，學習者對教師指導的持續要求，一方面反映出自主能力是需要在教師的指導下不斷得到提高的一個過程，另一方面也反映出相對于依賴教師的指導而言，提高自主計劃和管理學習的能力在一定程度上要依賴于教師的評價。因此，教師要適時地對學生的自主學習提供指導和反饋，并幫助學生解決他們遇到的困難。
自主學習以學生的學習需要和自主能力發展為出發點，以激發學生的主體精神、促進其個性的和諧發展和個性價值的實現為目標，注重個性化評價和過程性評價，注重每個學生在不同的學習階段的進步和自主意識的提升。從而引導學生學會辨證地看待和分析自己在自主學習中出現的問題，充分發揮自己在思維、情感、技能等方面的優勢，學會控制自己情感和意志方面的消極影響，善于評價自己在自主學習和生活中的點滴進步，使學生感到不但學有所用而且學有所成。這更有助于整體教學活動安排做到有的放矢，提高師生間的互動性。
大學英語自主學習是學生在教師的中介協助下，進行知識構建、自主能力培養與情感體驗的過程。因此，在強調學習者自主學習及自主性的同時，不能忽略教師在大學英語自主式課堂教學模式中的介入作用。只有師生間的雙向互動，大學英語教學改革才能實現良性循環發展。可見，有效的外語課堂自主學習是學習者、教師、任務與環境等多種因素的動態協調過程，是師生、生生互動中產生的語言知識構建過程與自主性發展過程。它既突破了注入式教學重語言傳輸與被動積累的唯知主義狹隘，也超越了經典交際法偏重語言意義與交際功能、忽略系統學習形式與結構的弊端。自主式教學模式中的課堂活動時認知與情感的融合、形式與意義的統一、知識獲取與學習能力培養的并重。
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