英語閱讀的認知觀論文
摘要： 英語閱讀過程中陳述性知識和程序性知識相互依賴、相互作用，對意義理解具有重要作用。文章指出，知識是構成英語閱讀能力的認知元素，是學習者解讀意義的媒介、技能和策略。信息的編碼與解碼是學習者運用知識準確理解語言、文化和情感意義的能動的認知過程。
關鍵詞： 知識；意義；英語閱讀；理解
引言
哲學家賴爾（Ryle G.）于1949年將知識區分為陳述性知識（declarative knowledge）和程序性知識（procedural knowledge）[1]。后來認知心理學家加涅（Gagne RM.）和安德森（Anderson JR.）等把它們應用于人類的學習理論和認知理論研究。我國學者皮連生教授通過多年研究，提出了廣義知識理論。[2]他認為，知識分狹義知識和廣義知識。狹義知識僅指陳述性知識；而廣義知識包括陳述性知識和程序性知識。程序性知識是技能，是人們運用規則對外辦事的程序性知識，（即認知技能，cognitive skills和動作技能，motor skills）以及運用規則對內調控的程序性知識（即策略性知識strategic knowledge），是有關“如何做”的知識。
閱讀是一個信息加工過程。人們為研究這些問題進行了大量而富有成效的研究，提出了不同的閱讀理論與模式：自下而上模式（the bottom-up model）、自上而下模式（the top-down model）、互動模式（interactive model）和圖式理論（schema theory）。[3]本文運用當代認知心理學廣義知識理論，從英語閱讀過程分析與討論陳述性知識和程序性知識對學習者理解語言意義、文化意義以及情感意義的認知作用。
1 陳述性知識
閱讀是通過視覺感知語言符號后大腦處理、加工與理解信息意義的心理過程。[4]閱讀材料一般承載著三方面的信息：語言信息（詞匯、語法等語言結構）、文化信息（歷史、政治等）和情感信息（作者的觀點、態度等）。因此，成功的閱讀意味著學習者能正確解讀閱讀材料中的語言意義、文化意義和情感意義。那么，在英語閱讀認知活動中，陳述性知識對語言、文化和情感信息的編碼和譯碼究竟起到了怎樣作用？
陳述性知識是人有意識掌握的、以命題（proposition）方式儲存在大腦中的事實、概念、或觀念構成的信息，是有關世界“是什么”的知識。而命題是人們從事物的知覺信息中抽取出主要意義而忽略其細節特征的一種表征方式[5]。它具有抽象性和概括性。因此，學習者所獲取有關英語的陳述性知識反映出他們對英語語言及其文化規律性的認知結果。在英語閱讀認知活動中，學習者要理解閱讀材料的語言意義，必須提取頭腦中儲存的英語詞匯知識和語法知識（陳述性知識）。心理學的研究表明，在理解某一詞語時，學習者會自動檢索自己陳述性記憶中的“心理詞典”（ mental dictionary ），即首先激活陳述性記憶中的有關該詞的知覺以及該詞的所有含義，然后根據上下文做出選擇。比如：要準確理解“He lost the match and also lost the chance to play in the finals.”句中 “finals”的詞義時，學習者會自動激活該詞的所有含義：“最后的”、“決賽”、“期末考試”和“報紙每日發行的最后一版”，并能根據語境迅速確定“final”是“決賽”，而不是其他含義。可見，理解詞義首先需要具備詞匯知識。學習者的心理詞典內容越豐富，其提取詞義的速度就越快。同理，分析句子結構、理順詞句間復雜的`語法和邏輯關系離不開語法知識。要準確理解“He has built a mansion overlooking Lake Washington that he’s packed with high-tech gadgetry and TV monitors” （徐小貞，《新世紀職高高專英語》，上海外語教育出版社，2005）這個句子，必須對這個結構較復雜的句子進行語法分析，理順“overlooking Lake Washington”和 “that he’s packed with high-tech gadgetry and TV monitors”與“mansion”之間的語法關系，即現在分詞短語和定語從句分別作名詞“mansion”的定語。
解讀語言意義需要語言知識；理解文化意義必須依賴文化背景知識。陳述性知識作為世界知識，它涉及英語語言知識和英語文化背景知識。認知心理學的研究發現，圖式（schema）是陳述性知識的綜合表征形式，是對范疇（category）中的規律性進行編碼的一種形式（nderson R.C. & D. P. Pearson，1984）[6] 。圖式既是一種知識表征形式，又是相互關聯的知識構成的完整的信息系統，它是建立在個體經驗基礎上的、有層次的動態結構。比如，“打電話”的行為圖式包括摘機、撥號、問好、交談、告別和掛機一系列的動作程序。即便電話內容有所不同，但打電話的動作程序是大致相同的。圖式的這種結構性與程式性為讀者加工新信息提供了認知模式（cognitive model）和理解框架。安德森（Anderson，A.）和利恩奇（Lynch，T.）的聽力理解研究表明，聽者的意義建構是通過更廣泛的信息資源所獲得的，這種信息資源既包括圖式（schematic）知識又包括情境（contextual）知識[7]。這表明我們并不僅僅依賴于傳入耳中的語音性質來獲得意義，還必須運用大腦中儲存的圖式知識對輸入信息進行加工和意義建構。此外，圖式還可以解釋話語中詞匯的多義（polysemy）現象（Lehnert W.G.）。讀者讀到 “ The royal proclamation was finished. The king sent for his seal.” 這個句子時，之所以不會將句中的“seal ”（印章）誤解為 “海豹 ”；是因為句中的“seal ”、“the royal proclamation”和“king ”屬于同一圖式。可見，圖式能幫助讀者消除歧義（ambiguity）、準確地提取詞義。就文體圖式而言，論說文有論說文的文體圖式；記敘文有記敘文的文體圖式，等等。英語新聞的編輯圖式（who、when、where、 what、why、how）無疑有助于學習者更迅速、準確地理解新聞的內容。安德森（Anderson .R. C.）認為，在閱讀理解中，圖式具有為同化新信息提供信息框架的作用。[8]讓我們看一段文字材料：
The procedure is quite simple. First，you arrange things into different groups. Of course，one pile may be sufficient depending on how much there is to do. If you have to go somewhere else due to lack of facilities that is the next step，otherwise youare pretty well set. It is important not to overdo things. That is，it is better to do too few things at once than too many. In the short run this may not seem important but complications can easily arise. A mistake can be expensive as well. At first，the whole procedure will seem complicated. Soon，however，it will become just another facet of life. It is difficult to foresee any end to the necessity for this task in the immediate future，but then one can never tell. After the procedure is completed one arranges the materials into groups again. Then they can be put into their appropriate places. Eventually they will be used once more and the whole cycle will have to be completed. However，this is part of life.[9]
一般讀者看完后會覺得這段文字難以理解。為什么會這樣呢？這主要是因為讀者沒有將新信息與自己頭腦中的圖式知識建立起有機聯系。如果將這段文字加上標題“Washing Clothes”， 這時讀者有關“洗衣服”的圖式就被激活，理解起來也就更容易、更準確。
另一方面，文化背景知識有助于學習者更好地理解閱讀材料的內容，準確把握閱讀材料的文化意義。不同的閱讀材料涉及不同的內容，如政治、哲學、歷史、地理、教育、體育，民俗，等等。因此，我們難以想象一個對哲學知之甚微的讀者能看懂有關哲學的文章或書籍。從認知意義上說，學習者獲取的陳述性知識越豐富，在認知英語的過程中形成的英語語言與文化圖式就越多，其理解事物的能力就越強。語言學家努南（Nunan D.的研究也發現，在閱讀理解中，背景知識比語法知識起的作用更大。[10]
在解讀文本情感意義的過程中，陳述性知識以語言形式所承載的概念、命題的方式為學習者提供了分析、概括、綜合和推理的文字依據。學習者通過運用這些概念和命題來分析與理解作者的觀點或態度。比如，閱讀 “Two Kinds of Football”（李觀儀.《新編英語教程》上海外語教育出版社，1999）這篇文章后，要求學生分析作者對足球運動的態度，并作出正確評價。要理解作者的態度，學生必須從文章的字里行間找出作者對足球運動態度方面的信息，如“American football … is the American national sport”，“It excites tremendous enthusiasm”，“American football has a reputation of being a brutal and dangerous game. This reputation is not really deserved”，“Soccer games can now draw crowds of over 70 thousand in cities where baseball attracts a mere 20 thousand spectators”，“Soccer is being brilliantly promoted，like any other promising American product”；然后進行分析、整合、概括和推斷；最終對作者的態度作出客觀、正確的評價：作者對足球運動持“贊成”態度。
綜上所述，在閱讀理解中，陳述性知識對學習者理解閱讀材料中的語言意義、文化意義和情感意義都起著重要的媒介或“橋梁”作用。然而，在意義理解的過程中，學習者僅有陳述性知識是不夠的，還需運用必要的閱讀技能與策略。
2 程序性知識
程序性知識對學習者閱讀技能與策略的形成與發展具有重要意義。程序性知識是運用規則做事的技能。就英語閱讀而言，這些“規則”主要指閱讀技能和閱讀策略（策略性知識）。程序性知識的產生式“條件---行為”規則告訴我們，“規則支配行為”。只有滿足用規則做事的條件，才能實施與之相符合的行為。這說明在閱讀理解過程中，陳述性知識和程序性知識是相互依賴、相互作用的。要充分理解文本意義，學習者必須掌握有關英語閱讀技能與策略方面的陳述性知識，并能根據詞、句、篇不同層面的信息加工的需要靈活選擇與運用與之相符合的詞義提取技能、語句理解技能、篇章理解技能。如理解段落大意通常使用“主題句”（topic sentence）閱讀技能。就英語閱讀詞義理解技能來說，有構詞法、同義詞、反義詞、上下義、上下文、定義、解釋、重述、識別指代關系等。英語教學實踐證明，經過大量實際練習，這些技能不僅會日趨熟練，而且能有效地促進學習者對詞義的理解。
另一方面，作為閱讀策略，程序性知識的作用主要體現在幫助學習者有效地設定閱讀目標、選擇閱讀技能等，以調節與監控他們分析、綜合、判斷、概括思維活動，提高意義理解的速度與質量。學習者知道英語閱讀技能方面的陳述性知識，但如果不能根據閱讀材料的性質和閱讀目標的需要靈活選擇合適的閱讀技能，這無疑會影響其閱讀理解。假如學習者的閱讀目標只是了解文章大意，那么應選擇略讀（skimming）策略，然后對自己的略讀過程進行監控，即有意識地按照略讀的三個步驟進行閱讀——首先通讀文章的起始段和結尾段；然后細讀其他段落的主題句；最后瀏覽與主題句相關的信息詞。[11
通過以上分析我們可以看出，英語閱讀能力是由陳述性知識、程序性知識和策略性知識構成的（這里的‘能力’指學習者通過獲取和運用知識所形成的能力，不包括能力的先天因素）。陳述性知識、程序性知識和策略性知識在閱讀認知活動中扮演著不同的“角色”，但它們互相依賴、互相作用，共同促進學習者對語言、文化和情感意義的理解。
3 結語
本文運用廣義知識理論闡明了英語閱讀的認知觀：英語閱讀能力是由陳述性、程序性和策略性知識構成的。意義理解是一個互動的過程。詞義的理解離不開句子；語篇理解又以詞句的理解為支撐。意義理解的過程既有自下而上（bottom-up）的信息加工，又有自上而下（top-down）的信息加工。在英語閱讀認知活動中，知識既各司其職，又相互聯系、相互作用，對學習者解讀文本意義起到了媒介、技能與策略的作用。廣義知識理論認為，英語閱讀理解不僅是學習者接受信息的過程，而且是他們運用知識主動加工信息、準確解讀文本的語言、文化和情感意義的認知過程。
參考文獻：
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[2]皮連生.智育心理學[M].北京：人民教育出版社，1996.
[3]Grabe，W.Currentdevelopment in second language reading research. TESOL，Quarterly 25（3），pp.375-406，1991.
[4]朱純.外語教學心理學[M].上海：上海外語教育出版社，1994.
[5]Anderson，JR.1983.The Architecture of Cognition. Cambridge，MA:Harvard University Press.
[6]Anderson，R.C. & Pearson，D.P.1984. A Schema-theoretic View of Basic Processes in Reading Comprehension. In Carrell，Devine & Eskey（ed.）Introductive Approaches to Second Language Reading. Cambridge: Cambridge University Press.
[7]Anderson，A.and Lynch，T.1988.Listening.Oxford: Oxford University.
[8] 同 [5].
[9]Carroll，D.1986. Psychology of Language. Monterey，California：Brooks/Cloe Publishing Company.
[10]Nunan，D. 2001.Second Language Teaching and Learning.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press.
[11] 程曉堂等.英語學習策略[M].北京：外語教學與研究出版社，2002.
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