試論語文課程中的思維訓練
在語文教學領域，向來有文道之爭、文白(文言、白話)之爭、文語(書面語、口語)之爭，但不曾有過 語言思維之爭。沒有爭論，未必表明人們都統(tǒng)一了認識。一種可能是關心這個問題的人還不太多，思考還不夠 深入;另一種可能是，思維訓練盡管重要，但在教學中看不見、摸不著，無指標可衡量，怎么檢查我搞了還是 沒搞?
科學地認識和處理語言與思維的關系，是提高語文教學質量的一個重要因素。雖然明確提出在語文教學中 進行思維訓練只是近十多年的事，但是它所反映的卻是一條客觀存在的教學規(guī)律，不過以前我們沒有認識它， 當然就談不上自覺地運用它了。
一、語言與思維的親緣關系
思維是人類的一種精神活動，是人腦對客觀事物本質和事物內在規(guī)律性的聯(lián)系的、概括的和間接的反映， 是一種心理現(xiàn)象。語言作為“思想的直接現(xiàn)實”(馬克思語)，是人類用以進行思維活動、表達思維成果的載 體，它產(chǎn)生于社會交際，是一種社會現(xiàn)象。人一旦與社會隔絕，就會既喪失思維能力，又喪失語言能力。作為 心理現(xiàn)象的思維和作為社會現(xiàn)象的語言，都是以社會作為自己產(chǎn)生和存在的前提條件。狼孩之所以不具備正常 人的思維能力和言語能力，正是他遠離人類社會的結果。思維能力和言語能力都以人腦為依托，以人腦正常的 生理機制為基礎，以社會交際為前提，是人類特有的本領。
對思維和語言的基本屬性有了粗淺了解之后，我們再來討論二者的關系。
1979年，周建人先生在《光明日報》撰文提出了“思想先于語言”的觀點，[1]這是國內學術界首次針對斯 大林于50年代初期在《馬克思主義與語言學問題》一書中論述的一個偏頗觀點：“只有唯心主義者才會談到同 語言的‘自然物質’不相聯(lián)系的思維，才會談到?jīng)]有語言的思維。”此后十余年來，思維先于語言的觀點，為 越來越多的專家學者所贊同。
限于篇幅，筆者不想就此展開論證，只舉出兩個事實來證明周建人先生論斷的正確：其一，兒童在學會說 話(通常在兩歲左右)以前，已經(jīng)能用手勢、表情、哭聲等來表達許多要求，從五個月開始就能根據(jù)顏色和形 狀把玩具進行分類了;其二，古今中外都有大作家發(fā)出“語言的痛苦”的慨嘆。我們平常人說話或作文，也常 常感覺到“辭不達意”，可見人的思想都要通過語言準確無誤地表達出來是不容易辦到的，因此語言對思想的 表達大都只能是“近似值”。如果認為“沒有語言，人就不可能進行思維”，那么上述兩個事實便不可理解了 。
從“思維先于語言”的基本觀點出發(fā)，思維與語言的關系可作如下理解：
1.語言是思維的主要工具
語言不是思維的唯一工具，然而，語言卻是思維的主要工具，而且是思維工具中最有效、最方便、最常用 的一種。思維作為人腦的一種心理機能，是不顯形、不出聲、不能傳播、不可感知的，它經(jīng)過語言傳遞之后， 就轉化為有聲、顯形、可以傳播、可以感知的了。因此，語言是思維的載體，是思維成果的物化形式。古人所 云“言為心聲”，說的就是這個意思。
2.思維制約語言
人們用語言表達思維的時候，靜態(tài)的語言就成了動態(tài)的言語。在“言語”這一思維的物化體中，思維是內 核，語言符號是外殼;思維處于主導方面，支配和制約語言，語言從屬于思維，作為運載工具為思維服務。一 個人思維水平的高下，影響到他的言語能力的優(yōu)劣;概念模糊，表現(xiàn)為用詞不準確;思維缺乏條理，表現(xiàn)為說 話顛三倒四、層次混亂;思維不嚴密，表現(xiàn)為前言不搭后語、自相矛盾，或者上下文不貫通，缺少照應;思維 方法片面，表現(xiàn)為說過頭話、強詞奪理、不能自圓其說，等等。要提高學生運用語言的能力，從思維訓練入手 ，培養(yǎng)學生良好的思維品質和科學的思維方法，是一條切實有效的途徑。
3.語言對思維起加工作用
語言對思維的表達，不是被動、消極的，而是能動的、積極的。思維具有非離散性和非線性的特點。所謂 非離散性，是指“思維把客觀對象作為一個整體來反映的時候，對象的各種要素在思維中互相滲透、連接，無 法分解成一個個界限分明的單位”[2]。所謂非線性，是指“思維的內容，往往是同時交織在一起的，無法形成 明確的先后次序而有條理上要步步展開”[3]。而語言則恰恰相反。用語言表達思維的時候，必須把處于非離散 狀態(tài)的思維分解為一個個清晰的單位(即言語的層次)，并將其縱橫交織的內容納入在時間意義上展開的直線 軌道(即語句的先后次序)。語言的長處彌補了思維的不足。由此可見，語言表達思維的過程，是一個對思維 進行加工、整理、改造，使之趨于完善的過程。葉圣陶先生所說的“修改調整語言就是調整思想”，就是這個 意思。因此，有效的語言表達和言語理解的訓練，其中也包含了思維訓練。
綜上所述，從語言與思維的關系這個角度看語文教學，可以這樣認為：語文教學所應該培養(yǎng)的學生運用語 言的能力，實質上就是培養(yǎng)學生運用語言表達自己的思維(輸出思想)和通過語言理解別人的思維(汲取思想 )的能力。語文教師對這一點理解得越深刻，將語言訓練和思維訓練結合起來的自覺性越高，他的教學效果就 越好。
二、語言訓練與思維訓練的結合點
如果說，數(shù)學是思維“體操”，那么，語文課則是思維的“田徑場”。在這里，思維經(jīng)受著“投擲跑跳” 、“摸爬滾打”等多項目、全方位的鍛煉。
盡管思維訓練在語文教學中幾乎無處不在，但是為了提高效率，我們不能四面出擊、漫無邊際地進行。作 為語文教師，該如何選擇語言訓練與思維訓練的結合點呢?
1.從思維方向把握言語思路
人的思維活動是沿著一定方向展開的。任何事物的存在，都以時間和空間為條件。思維反映客觀事物，也 離不開時間和空間要素。當思維活動沿著時間意義的直線展開的時候，形成縱向思維;思維活動在時間意義的 直線上展開一段之后，向其它方向折去，出現(xiàn)折向思維;當思維活動以空間意義的背景為依托呈“橫斷面”展 開的時候，成為橫向思維。思維方向在語言運用中表現(xiàn)為言語思路。同三種類型思維方向相對應，言語思路有 縱向、橫向、折向三種。從本質上說，言語思路是思維方向的反映。只有思維方向清晰的人，他的言語思路才 有可能清晰。
言語思路制約著言語作品的結構。結構單純的文章，只采用了單一的言語思路。例如《人類的出現(xiàn)》按照 “古猿→猿人→古人→新人”順序介紹人類進化歷史，是縱向思路;《任弼時同志二三事》圍繞主人公“三怕 ”(一怕工作少，二怕麻煩人，三怕花錢多)來安排結構，是橫向思路;《范愛農(nóng)》先寫“我”對范愛農(nóng)的“ 反感”(“中國不革命則已，要革命，首先就必須將范愛農(nóng)除去”)，后寫他的樸實、正直、高傲、倔強，不 和舊勢力同流合污的思想性格，是折向思路。結構復雜的文章，則兼用兩種或三種思路。例如《天山景物記》 在總體上采用縱向思路(由天山外圍寫到天山深處，從低處寫到高處)，而在某些片斷中又用了橫向思路(《 千里牧場》一節(jié)中寫野馬、蘑菇圈、旱獺、雪蓮)。由此可以看到，文章結構復雜，實際上是幾種思路套用的 結果。三種基本類型的言語思路按不同的方式排列組合，可以創(chuàng)造出變化無窮的文章結構來。因此，要幫助學 生提高謀篇能力，改善語言的條理性和鍛煉思維方向，是治本之道。
2.在讀寫實踐中培養(yǎng)思維方法
思維方法是形成思維能力的基礎，又是認識事物的樞紐。掌握科學的思維方法，是具備科學的認識能力的 標志，為言語技能的提高準備了條件。和運用語言能力關系最密切的思維方法是：分析與綜合，抽象與概括， 分類、比較、對應。
分析，是指人們在思想上把研究對象分解為若干組成部分、若干個方面或要素，再分別對它們加以研究， 揭示它們在整體中的作用;綜合，是指人們在思想上將研究對象的各個組成部分、各個方面或各種要素聯(lián)系起 來加以考察，以把握對象的整體的結構、功能、性質、規(guī)律。心理學家認為，分析與綜合“是思維的基本過程 ，是其它一切思維的過程的基礎”[4]。分析與綜合是彼此相反的過程，同時又是相互依存的統(tǒng)一體。綜合以分 析為基礎，沒有分析便無以綜合;分析以綜合為前提和歸宿，丟開綜合搞單純的分析，則失去了分析的價值。 分析與綜合的方法廣泛應用于語文教學，尤其是閱讀與寫作教學。但在應用中常常犯片面性的毛病;在閱讀教 學中，重分析，輕綜合，甚至只搞分析，不搞綜合。從50年代開始，課文分析之風日盛，大量的時間和精力花 在肢解課文上，致使學生只見樹木，不見森林，既妨礙了對文章整體的鑒賞，又無助于布局謀篇能力的養(yǎng)成。 這些老師不懂得，分析文章僅僅是幫助學生達到認識文章整體的手段、途徑和方法。寫作教學中的情況則與此 相反;重綜合，輕分析，不善于引導學生對表達對象進行深入的思考和剖析，不告訴他們如何將一個整體的事 物分解為幾個部分，每個部分又怎樣安排成若干層次。
抽象與概括也是互相聯(lián)系的兩種思維方法。“抽象是在思想上把某種事物的本質屬性或特征和非本質屬性 或特征區(qū)分開來，從而舍棄非本質的屬性或特征，并抽取出本質的屬性或特征”;“概括是在思想上將具有某 些共同特征的許多事物，或將某種事物已分出來的一般的、共同的屬性、特征結合起來”[5]，并把個別事物的 本質屬性推廣為同類事物的本質屬性。閱讀教學中給各篇課文總結寫作方法，這是抽象;找出同一類課文的寫 作方法，這是概括。在教學實踐中，這方面有兩個偏頗：一是只滿足于“一篇”的抽象，而缺少“一類”的概 括，難以形成規(guī)律性的知識;二是為了省事，把教師預先準備好的答案塞給學生，而不是引導學生自己去進行 抽象、概括的實踐，殊不知學會用什么方法得到答案比知道并記憶答案重要得多。
分類，“是通過比較，按照事物的異同程度而在思想上加以分門別類的過程”[6]。分類的過程，是一個認 識和揭示事物之間種與屬的關系的過程。在閱讀和寫作教學中廣泛應用分類的方法。例如：從一篇篇地教文章 發(fā)展到一組組地教文章;同義詞、反義詞的歸納;某一類文章應該怎樣讀、怎樣寫;記人敘事時怎樣把繁雜的 材料組織得井井有條;狀物說理時如何安排層次等等。特別是在寫作活動中，分類更是須臾不可離開的。凡是 取橫向思路來謀篇時，必以分類為基礎。有的學生寫議論文，只知道堆砌大量的事例，材料雖多，卻處在同一 個平面上，原因在于不會分類。如果以科學的分類為基礎，選取不同類別的材料來證明各個分論點，各個分論 點共同支撐中心論點，這樣寫成的議論文自然要高一個檔次。
比較，是在相關的事物之間求同比異的思維方法。比較在語文教學中運用得相當普遍，諸如詞語的比較、 句式的比較、章法技法的比較、題材的比較、思路的比較、正誤的比較、替換的比較、刪改的比較，等等。比 較又是一種寫作技法，對比、類比是比較的具體應用。在教學中引導學生留心比較的方法并自覺地運用它，既 是思維的訓練，又是語言表達技巧的培養(yǎng)。
對應，是指思維的某一階段與另一階段、某一方面與另一方面之間，通過適當?shù)母拍�、判斷或推理而建�?起對稱、呼應、對立、相關、相承、相反之類的聯(lián)系。也許心理學家還很少注意到這一點，一般研究思維的論 著中沒有涉及對應的方法。其實，對應在言語活動中是用得很多的。例如：“小碑座的四周，雕刻著牡丹花、 荷花、菊花等組成的八個大花圈，這些花朵象征著品質高貴、純潔和堅韌。”(《人民英雄永垂不朽》，初中 語文第二冊)這里“高貴”、“純潔”、“堅韌”三個詞的順序是不可更換的，因為和前邊的“牡丹花”、“ 荷花”、“菊花”有對應關系，顯示出思維的嚴密性。如果忽視了對應的思維方法，語言運用就會出現(xiàn)疏漏。 例如：“要是那天上的棉山糧垛能落入人間倉庫，那數(shù)不盡的羊群馬隊能趕進鄉(xiāng)村的牛欄，那無際的瓦塊能送 給百姓蓋房，該多好啊!”(《云賦》，高中語文第三冊，1981年版)這里將“羊群馬隊”趕進了“牛欄”， 顯然不倫不類，運用對應，“牛欄”須改為“羊圈馬廄”。教學中指導學生注意范文的文題照應、首尾照應、 文眼的設置、伏筆與交代，以及對偶、排比、互文等修辭格的運用，都有助于對應方法的培養(yǎng)。
3.在寫作教學中改善思維品質
思維品質，是指在個體的思維活動中智力特征的表現(xiàn)。心理學家認為，發(fā)展和培養(yǎng)思維品質，是發(fā)展和培 養(yǎng)思維能力或智力的主要途徑。
關于思維品質的劃分，是一個探索中的課題。前蘇聯(lián)心理學界早在50年代就把思維的個別品質區(qū)分為：廣 度和深度，獨立性和靈活性，順序性和敏捷性[7]。美國心理學家吉爾福特把思維品質作為創(chuàng)造性因子來研究， 區(qū)分為對問題的敏感性、流暢性、靈活性、獨創(chuàng)性、細致性和再定義能力。[8]我國心理學家朱智賢、林崇德將 思維品質劃分為：敏捷性、靈活性、深刻性、獨創(chuàng)性和批判性五個方面，并認為深刻性是一切思維品質的基礎 。[9]由于思維品質尚未得到充分研究，因此深入討論在語文教學中如何培養(yǎng)各種思維品質的條件還不夠成熟。 根據(jù)教學實踐中的感受，我認為有幾個“結合”是應當注意的：思維的條理性與言語的層次性相結合，思維的 嚴密性與言語的連慣性相結合，思維的明晰性與言語的準確性相結合，思維的靈活性與言語的變化性相結合， 思維的辯證性與言語的深刻性相結合。
注釋：
[1]周建人：《思想科學初探》，《光明日報》1979年6月13日。
[2][3]劉伶等主編：《語言學概要》，北京師范大學出版社1984年版，第294頁。
[4][5][6]朱智賢、林崇德：《思維發(fā)展心理學》，北京師范大學出版社1984年版，第294、41、578頁。
[7]斯米爾諾夫主編：《心理學》，人民教育出版社1961年版。
[8][9]請參閱朱智賢、林崇德：《思維發(fā)展心理學》，第579頁。
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