本土化教學理論論文
一、教學理論為何要本土化
（一）教學理論本土化是教學實踐的客觀需要
隨著國際教育交流的不斷擴展，各國教育平面化地進入了大家的視野，本土教學實踐發展水平的落后促使我們迫切地學習其他國家的教育實踐。而在向發達國家學習、改革教學實踐的同時，又促使我們學習他們的教學理論。本世紀初引入的大量教育理論主要包括建構主義、人本主義、實用主義、后現代主義等，這些理論大多來自生產力高度發達、文化價值多元、教育基礎優越的美國。而由于認識理解不足，不能把借鑒的理論結合自己的情況很好的運用，于是這些理論在我國運用的過程中出現了“水土不服”的現象，以至于面臨著教學理論看似豐滿而教學實踐實在骨感的窘境。因此，我國教學實踐的改革與深化發展迫切需要符合我國教學實際的、能夠很好的指導我國教學實踐的理論，即本土化的教學理論。
（二）教學理論本土化是教學理論發展的內在需要
一方面，近代以來，特別是在改革開放以后，由于教育水平明顯落后于一些發達國家。我國便急切的引入了從古希臘到日、美、蘇等國的教學思想。我國現代的教學理論基本上就是以此為基礎而建立的，絕大多數理論觀點都是從國外借鑒、移植或者“生搬硬套”而來，有明顯的拼湊痕跡，缺乏本土特色。另一方面，我國教學論學科傾向于文本研究而忽視對教學實際的研究，很多研究者熱衷于“本本”的演繹研究，而不愿從事投身教育實踐活動的歸納研究，致使教學理論缺乏有生命力的原創性的研究。而縱使是文本演繹研究，也有著對國外教學理論生硬解讀的傾向，對我國歷史和教學現實關照不足，導致我國的教學理論逐漸喪失了自信心與國際話語權。這種狀況不僅與我國教學理論發展要求不相稱，也辜負了我國悠久歷史和文化積淀中的豐富的教育思想。因此，本土教學理論的建設亦是教學論學科自身發展的內在需要。
（三）教學理論的本土化是應對國際化教學論思想挑戰的需要
長久以來，我國的教育思想一直面臨著如何應對外來教育思想的沖擊的問題和如何走向并融入國際教育思想發展的問題。毫無疑問的是，國際化并不意味著完全西化，更需體現特色化和平等化。我們一直以來仰視著西方的教學理論，不顧實際情況的生搬硬套和失去自我的削足適履的自欺欺人的做法，使我們的教學理論失去了本土的文化根脈和自身特色。然而，后現代呼吁的反對文化的霸權和殖民、保護本土知識的思想從一個全新的角度促進了教學理論“本土化”研究的發展。我們越來越清醒地認識到，中華民族對全球教學理論的發展應當并有能力做出屬于自己的貢獻。建立具有傳統文化根脈的教學理論，并關照當下的教學生活，從而使其發揮“指揮棒”的功能，是建設當下教學理論無法回避的課題。
二、教學理論如何本土化
教學理論的本土化可以嘗試從投身文化和立足實踐這兩個維度來解決。
（一）立足文化，構建教學理論的本土化
在推進教學理論本土化的過程中,我們要充分認識到教學理論有很強的文化個性。當教學理論在其本土化的過程中缺乏對本土歷史和文化的研究時，就會出現困境。因此，教學理論的本土化要正視文化的價值。我國著名的教育學家王策三先生指出：“我國有幾千年的文明史，有燦爛的古代文化，教學論遺產是非常豐富的。先秦諸子百家之言，《學記》和“朱子讀書法”等等之中所蘊藏的教學論思想，有許多是非常精辟的，至今仍放射出智慧的光輝，我們發掘、整理、研究工作不是做得太多而是做得還很不夠。”古人留下來的寶貴遺產我們還遠沒有充分利用，西方的永恒主義主張“回到古人那里去，像古人那樣去思考”或許可以在很大程度上解決我們今天的教育所面臨的問題。因此，我們把握中國傳統的東西，對其做深入的研究。不僅需要看中國教育史著作，更需要看古典教育原著以及廣泛涉獵諸子古賢之書。如此，才有可能對中國傳統文化的特質有屬于自己的感悟，獲得啟示，從而建構原汁原味的本土化教學理論。其次，需要借鑒外國文化和教育。21世紀以來，我國經濟和科技的飛速發展，導致與他國的來往和交流日益增多。中國教育也加入到國際交流的熱潮中，教學論研究面臨的一個關鍵問題就是如何與世界接軌并借鑒他國的優秀理論“。與世界接軌”，是指將本國的教學論研究融入世界教學論體系中，使之可以自信的、平等的與國際學術研究進行對話與溝通，各國分享、借鑒彼此的教學理論。“借鑒”是指借鑒其他國家優秀的可以給我們以啟示的教學理論的合理部分。我國近代的教育家晏陽初、陶行知先生等教學理論的形成就是這種借鑒的先例。正如《學會生存》所指出的那樣“：發展中國家只有把科學吸收到他們的傳統文化中去，把世界思潮吸收到他們的民族生活中去，才能更新他們自己而又保持他們民族的特點”。最后，需要在上述的基礎上，對時代中國有所把握。現在的中國文化已極其明顯的異于傳統文化，近代中西文化所呈現的差異正在漸漸模糊，而人們還沒有很好的反思并總結新時期中國文化的特質。因此，我們亟待反思并總結眼下的中國文化，使之成為教學理論本土化的生長土壤。因此，從文化的角度出發，我們需要關照古今中外。鉆研歷史、借鑒國外，把握時代，立足社會現實和教育實踐，去構建本土話的教學理論。
（二）投身實踐，構建教學理論的本土化
實踐是人類認識發展的基礎和源泉，教學論的特質和生命就在于它面向實踐。教學實踐是教學理論的原生土壤，是教學理論的原始生長點、新的生長點和推動教學理論發展的動力源泉，只有建立在實踐基礎上的理論才是有生命力的。教學理論的本土化問題應從兩個方面開展實踐工作。
1.積極開展教學實驗
教育實驗作為一種有效改善教育的研究方法，一直受到各國教育人士的青睞，大部分經典教育理論的提出和教育實踐的改善都伴隨著教育實驗。如瑞士著名教育家裴斯泰洛齊的“孤兒院”實驗，美國杜威的實用主義的教育實驗。教育實驗沒有失敗一說在教育界已基本達成共識，每一次教育實驗都是教育的一份珍貴財富。早在20世紀80年代初，中國教育理論界就已明確指出教育科學的生命在于教育實驗。之后，教育實驗不斷受到人們的重視。正如我國著名教育家陶行知先生所言：“非實行試驗不為功，蓋能試驗則能樹立，則能發古人所未發，明今人所未明。”所以，教育實驗是教育理論的重要源泉，本土化教育理論的產生離不開在中國本土進行教育實驗這一重要途徑。改革開放以來，我國開展了許多具有鮮明本土特色的教學改革實踐，為建設我國本土化的教學理論奠定了堅實的實踐基礎。如改革開放之初陶行知、晏陽初、梁漱溟等先生主持的教育實驗以及本世紀初的轟轟烈烈的基礎課程改革實踐，這些教學改革實踐為建設本土教學理論建設提供了豐富的素材。與此同時，這些教育實驗與教學改革實踐是推進本土教學論建設的強大動力，將對中國教學論的建設和發展產生深遠的影響。裴娣娜老師指出：“實驗是超前的，體現著未來，不僅從實踐角度深化了理論，溝通了理論與實踐，而且捕捉了21世紀教學論發展的基本趨勢。”
2.倡導田野研究和教育行動研究，建立研究共同體
長期以來，專業研究者在高校和研究機構中從事著教學理論研究，而教師則在教學一線扮演著“教書匠”的角色。于是，我們看到的是這樣一幅圖景：專業研究者對教師的教學實踐經驗不屑一顧，教師對專業研究者的理論研究成果漠不關心，雙方處于彼此隔絕的狀態，以至于許多教學理論因缺少“地氣”而蒼白無力，許多教學經驗因缺乏理論升華而白白流失，理論與實踐逐漸成為“兩張皮”。基于此，我們試圖從三個途徑來解決這個問題：首先，積極倡導理論研究者進行“田野式”研究，投身教育實踐，深入實踐，發現有實際研究價值的問題，將教學理論與教育實踐的研究結合起來，用實踐促進理論，理論指導實踐。其次，倡導一線教師做行動研究。“行動研究”在《國際教育百科全書》中被定義為“由社會情境（教育情境）的參與者為提高對所從事的社會或教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解所進行的反思研究。”而教育行動研究是指為教師所執行，探究教育實踐，改善教育實踐一種教育研究方式。由此可見，教育行動研究是教育工作者（主要是教師）為了解決自己在教學實踐中所面對的問題而進行的研究。教育行動研究有很強的針對性和適用性，可以很好的為教師所用，是名副其實的本土化的教學研究。教育行動研究需要研究者具備系統的理論知識和批判能力，這就需要教師有意識的學習教學理論知識，堅持記班級日記是一條有效學習途徑，不僅可以對每日教學工作進行反思，也可以提高自己的理論水平。再次，建立研究共同體“。研究共同體”是指在教育教學研究中，專業研究者和一線教師在彼此尊重和信任的基礎上通過平等對話與合作，致力于解決現實中的教學問題而結成的聯盟。理論研究者空有滿腹理論，而教師缺乏系統的理論知識，二者可以聯合起來，取彼之長補此之短。因此，建構立足實踐的本土化教學理論，迫切需要教學理論研究者和實踐工作者打破彼此之間的隔絕狀態，建立廣泛合作、平等對話的聯盟關系。另外，理論研究者、一線教師、家長以及學生都應該加入到教學理論本土化的研究中來，攜手致力于教學問題的解決，促進教學理論本土化的建構。
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