基于慕課平臺的農業生態學混合式教學實踐論文
摘要：近年來，基于慕課平臺的混合式教學模式在部分高校得以試點與應用。筆者結合西南科技大學農業生態學混合式教學試點班的實踐情況，闡述了基于慕課平臺的混合式教學組織實施方式與教學效果評價，思考并總結了混合式教學模式實踐中存在的問題與相關建議，以期為今后開展相關工作提供借鑒。
關鍵詞：農業生態學；慕課；混合式教學
慕課（MassiveOpenOnlineCourse，MOOC），即大規模開放在線課程，是近幾年新興的教學模式。慕課的快速發展給高等教育帶來了巨大的沖擊，是對知識產生與獲取、教育方式與途徑的創新[1]。將慕課與傳統課堂教學融合，實行線上線下相結合、課內課外相結合的混合式教學模式已成為當前高等教育發展的一大趨勢[2]。為適應“互聯網+”時代共享優質教育資源的需要，切實提高教學內容的豐富性、教學方法的多樣性、學生學習的積極性及對知識掌握的能動性，西南科技大學依托清華大學“學堂在線”平臺，于2015年秋季學期啟動了MOOC（慕課）/混合式教學改革試點班項目。筆者介紹了農業生態學混合式教學試點班的實踐情況，并將其與往年傳統教學模式相比較，分析存在的問題并提出建議。
1混合式教學的組織實施方式與特點
農業生態學采取的混合式教學基本模式包括：首先，在學生進行課程學習之前，教師在“學堂在線”慕課平臺對選定的慕課在線課程進行章節篩選、結構調整，補充相關資料及參考書目，并公布課程簡介、課程大綱、教學計劃，圍繞每一章節核心問題列出學生學習的提綱。其次，學生進行慕課學習，觀看教學視頻并完成章節測試題，閱讀補充文獻資料并在討論區對相關問題進行討論。再次，教師不再進行以講授為主的傳統課堂教學，而是以翻轉課堂的形式組織學生進行小組討論、課堂測驗、重點難點答疑與知識拓展，并讓學生選擇相關知識點（主要是重點與難點）進行微課設計。
以上混合式教學模式的設置相較于傳統課堂教學有較大的突破與創新。首先，混合式教學極大地豐富了課程資源。傳統的課堂教學，教師主要按照教學大綱要求并依托指定的教材進行備課與講授，即使努力進行一些知識的補充與拓展，也很難突破個人相對固有、狹小的信息結構與范圍，這種現象在一些剛剛走上工作崗位、理論與實踐水平均比較欠缺的年輕教師身上尤為突出。而基于慕課平臺的混合式教學，引入優質的慕課在線課程，相當于給課程增加了一位優秀的“教師”，有利于優質教學資源共享。此外，混合式教學促使教師積極探索、挖掘、補充國內外相關課程經典教材、PPT、視頻與網站等材料，極大地豐富了課程資源。
其次，混合式教學提高了教學手段的多樣性。傳統的課堂教學主要以教師講授、學生聽課為主，而混合式教學注重教師由講授者向引導者轉化。小組討論由教師提出討論主題，學生分組進行自由交流并對交流結果進行展示；課堂測驗主要通過趣味性的問答形式（可借鑒江蘇衛視“一站到底”節目模式），再次幫助學生鞏固重要知識內容，并可有效檢測學生是否真實掌握慕課學習內容；答疑與拓展則有利于教師有的放矢地解決學生學習過程中遇到的疑難問題；微課設計再次督促學生深入學習重點難點，并以學生的理解、所期望的形式展現給其他學生。總之，混合式教學通過挖掘豐富多彩的教學形式，有利于提高學生學習的積極性。
再次，混合式教學提高了學生的思考能力、動手能力、創新能力與團隊合作能力。學生由教學對象轉化為教學主體，變被動學習為主動學習，積極參與到各教學環節中。例如，混合式教學設置的微課設計環節，通過選取課程相關知識點（主要是重點與難點），學生以小組的形式進行微課設計，讓知識點簡明、生動、有趣地呈現給其他學生，這種形式有利于轉化學生“教學對象”的傳統角色，充分發揮學生的思考能力、動手能力、創新能力以及團隊合作能力；而傳統課堂教學讓學生展示的環節較少，一般的問答、PPT演講等也缺乏對學生思考和動手能力的充分發掘。
為適應混合式教學試點內容以及便于將其與傳統教學模式課程成績進行對比，筆者對農業生態學混合式教學課程的考核方式也進行了相應調整。課程成績均按平時成績60%與期末成績40%的比例保持不變；將傳統教學中的3次課堂作業改為3次慕課單元測驗；將傳統教學中的PPT演講改為微課設計；期末考試題型與難易度基本保持一致。
2教學效果分析
通過農業生態學混合式教學試點項目的實施，學生學習積極性明顯得到提升，具體體現在學生出勤率以及網上慕課學習活躍度上。2015年混合式教學試點班學生平均出勤率達到95%，高于2014年傳統教學的88%。同時，學生能在規定的時間內按時完成慕課視頻學習、單元測試，積極參與網上討論。
對混合式教學改革成效評價最直接的方式是分析學生的課程成績是否提高。通過對傳統教學與混合式教學成績的比較分析可以看出（圖1），2015年80分以下的學生人數所占比例降低幅度較大，為21.0%；80～90分的學生人數所占比例與2014年較為接近；但90分以上的學生所占比例明顯增加，比2014年增加了11.4%。
2.1慕課測驗
2015年慕課成績分數比2014年單元測試成績高5分。分析主要原因，單元測驗是在課堂規定時間內進行作答，學生聽課后很少即時復習，因此答題情況不甚理想；慕課測驗則是學生課后在網上學習視頻后進行答題，由于在線視頻可以反復播放，學生可以針對問題去視頻中找答案，直到找到答案再作答。這種方式有利于促進學生反復學習，加深對知識的掌握。但存在的弊病在于，有的學生可能會和其他學生同時進行網上答題，抄襲別人的答案，甚至讓答得好的學生代為操作。
2.2微課設計
2014年的PPT演講與2015年的微課設計雖然屬于不同形式，但設置目的均是考察學生對問題的理解能力、動手能力、創新能力及團隊合作能力，兩年平均分數的接近說明評分標準的設定比較科學，并不能直接體現兩種模式的優劣。但是，從實施過程來看，相對于傳統的PPT演講，微課設計更能體現學生的創新能力。主要原因是，傳統課堂實施PPT演講環節時，學生可以在網上下載類似內容的PPT，稍加修改組裝就可應付交差，這種現象在2014年普遍存在；然而對于微課這個新鮮事物，網上基本沒有現成的內容，學生只能通過團隊合作去完成。
2.3期末測試
2014與2015年的期末測試題總體內容和難易度都非常接近，因此，期末測試成績某種程度上更能體現教學效果（表2）。從平均分上看，2015年比2014年僅高1分，但2015年平均分變異程度較小（僅為7.5%），2014年平均分變異程度較大（11.8%）。變異系數的差異說明2014年學生期末測試平均分的離散程度較高，低分與高分之間差距較大；而2015年學生分數離散程度較低，某種程度表明混合式教學縮小了差生與優生的差距，總體成績分布較為集中。
3存在問題以及建議
3.1存在問題
通過以上分析，總體來看，農業生態學混合式教學改革試點達到了預期目標，課程內容的豐富性、教學方法的多樣性、學生學習的積極性及對課程內容掌握的能動性得到提高，課程成績得到較大幅度提升。通過對農業生態學課程的實踐，思考總結了目前西南科技大學基于慕課平臺的混合式教學存在的問題。
3.1.1對混合式教學的認識不到位。無論是教師還是學生，若不加強相關理論知識的學習，都容易在認識上形成誤區，認為混合式教學就是慕課學習，認為視頻是唯一的教學環節，是教學的核心。
3.1.2教學時間分配的不合理。由于本次混合式教學改革是作為試點項目，沒有對農業生態學及其他試點課程原有學時做任何調整，這讓教師與學生均不太適應。由于課程內容、環節的增多，需要教師課前準備和學生課后學習的時間均大幅度增加，如果學校開設的每門課程都進行混合式教學而又不對學時進行調整，學生和教師均會不堪重負。
3.1.3慕課平臺技術支撐需完善。由于慕課平臺以互聯網為支撐，網絡等因素的影響常常導致平臺功能不穩定的情況。國內外高校在應用慕課平臺時均出現過類似情況[5-6]。學生在進行線上學習時，也經歷過平臺功能失常的問題，例如，學生無法提交作業、網上學習記錄不顯示等。這些問題的存在無疑增加了學生、教師教學活動之外的精神以及時間負擔。
3.1.4教學條件、課程等需配套。由于慕課課程的學習需要在計算機上操作完成，西部高校來自邊遠地區的貧困學生較多，有的學生至今沒有自己的電腦，不利于線上課程的學習；學生在微課設計環節，常常希望能根據小組的設計方案完成完整的視頻作品，然而視頻的制作需要掌握專業軟件操作技能，非專業學生若不通過相關課程的系統學習而靠自己摸索很難在短時間內掌握相關技能。
3.2建議
①針對關于混合式教學認識不到位的問題，應在教師與學生中間同時開展廣泛的宣傳與知識普及，讓教師和學生盡快適應教學活動中角色的轉變，使混合式教學的觀念深入師生內心。
②針對教學時間分配不合理的問題，應展開廣泛的調研與試點，研究制定合理的教學時間分配，包括線上線下時間的分配、課堂各個環節的時間分配等。
③針對慕課平臺存在的技術問題，開發者及應用學校均應采取有效的技術手段確保平臺功能的穩定性、使用界面的友好性，并不斷提高平臺各項功能的趣味性，滿足師生教學需求。
④針對教學條件、課程不配套等問題，建議學校創造條件提供配套的教學設施，如開放可免費進行慕課學習的電腦室；同時，學校應開設一些配套的公共選修課，如視頻制作軟件學習、攝影技巧等。
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