綜合性大學師范生教師職業技能存在的問題與對策論文

綜合性大學師范生教師職業技能存在的問題與對策論文

　　摘要：綜合性大學的師范類學生在教育教學實踐中存在著教學準備不充分，教學基本技能欠缺，把握不住教學過程，教育技術手段應用不當，組織管理能力較差等問題。我們應該更新觀念、深化對師范教育特殊性的認識，改革教學、創新師范技能教育的課程體系，注重實踐、加強學生教育實踐技能的培養，齊抓共管、著力提高學生的就業競爭能力。

　　關鍵詞：教師職業技能；師范生；教師教育

　　培養和提高師范類學生的教師職業技能是高等學校的重要任務，歷來受到高等師范院校的重視。但隨著部分師范院校與其他類型的高校合并組建成新的綜合性大學，師范生教師職業技能的培養教育工作受到了較大的沖擊或影響。如何保證綜合性大學師范生教師職業技能培養工作落到實處，提高這部分師范生的就業競爭力，使其能有效地應對日益激烈的求職競爭，是值得教育理論與實際工作者認真對待并進行深入研究的問題。

　　一、師范生教師職業技能的內涵

　　研究師范生的教師職業技能，必須首先弄清教師職業技能內涵。目前，在理論研究和實際工作中，關于教師職業技能的表述及其內涵界定，存在著將“教師職業技能”與“專業技能”、“教師技能”、“教學技能”混用的現象，且對其內涵的界定不盡相同。如李玉峰使用的是“教師教學專業技能”的概念，“指教師在教學過程中運用一定的專業知識和經驗順利完成某種教學任務的方式和能力。”[1]胡淑珍等人則認為“教師專業技能”是理論知識的應用，“是指教師運用已有的教學理論知識，通過學習而形成的穩固的復雜的教學動作系統。”[2]

　　筆者認為，使用“教師職業技能”這一表述比較合適。而“教師技能”這一表述如同“工人技能”、“農民技能”一樣，本身就顯得不夠規范。我們所說的“教師職業技能”，是指教師在教育教學過程中，運用教育教學的相關知識與經驗促使學生學習、培養學生素質，以達成教育目標的一系列行為方式和能力。

　　師范生教師職業技能則是指師范生的教師職業技能（簡稱“師范技能”），是指高校師范類各專業的學生都應具備的專門從事教師職業的技能，是運用教育理論知識和實踐經驗完成教育教學任務所應具備的行為方式和能力。

　　依據不同分類標準，我們可以對師范生教師職業技能進行不同的分類。從教師職業技能的內涵及專業特征出發，可以將師范技能分為教學工作技能、教育工作技能和教育教學研究技能三大方面。教學工作技能主要包括教學設計技能、課堂教學技能、課外教學活動技能。教育工作技能從類別分主要包括一般的育人技能和班級、少先隊、共青團工作技能，從內容分主要包括集體與個體的教育技能、活動技能、管理技能等。教育教學研究技能是發展性技能，是促進教師不斷自我完善的技能，是教師專業化發展的時代新要求。[4]1992年，原國家教委師范司頒發關于印發《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》(試行)的通知指出，高等師范學校學生的教師職業技能包括講普通話和口語表達技能、書寫規范漢字和書面表達技能、教學工作技能和班主任工作技能四部分。其中的教學工作技能其主要內容包括進行教學設計的技能、使用教學媒體和編制教學軟件的技能、課堂教學的技能、設計和批改作業的技能、組織和指導學科課外活動的技能及教學研究的技能；班主任工作技能主要包括集體教育的技能、個體教育的技能、與任課教師和學生家長溝通的技能。

　　二、綜合性大學師范生教師職業技能存在的問題

　　從目前綜合性大學的師范類學生（簡稱“師范生”）在中、小學實習狀態和畢業后的工作的實際狀況來看，其教師職業技能往往不能適應現代教育的要求，存在以下幾方面的問題。

　　1、不適應新課程改革的要求，教學準備不充分

　　新課程改革刪減了很多以往教材中偏、難、繁的內容，相應地增加了很多貼近學生生活和生產實際的欄目，總體上難度下降了，但許多師范生往往認為不需要進行教材的深入研究，很多內容一看就會，導致了對教材內容不熟悉，難以描述到位，講不深、講不透。在教學準備過程中，部分師范生備課寫教案只是對著教材去寫，不去參考其他內容，不去了解學生，沒有通讀教材和教學大綱，不能掌握教材的整體內容、結構、重點、難點以及不同章節之間的聯系，結果是內容簡單，既沒有突出重點，也沒有突破難點；還有一些人不會備課寫教案，借鑒已有的優秀教案卻不能領會這些教案的編寫意圖，結果好教案也上不出好效果。

　　2、教學基本技能欠缺，把握不住教學過程

　　這主要表現為以下四方面：①教學時間把控不準。很多師范生課前準備了許多教學內容，但到實際教學時，或是因為緊張，或是以自己的思維方式考慮問題，不考慮學生的接受能力，結果準備的教學時間用不完；部分人以自己的知識水平去估量學生的知識范圍，認為某某內容很簡單，根本不需要講，導致覺得無內容可講。②語言組織及表達能力欠佳。目前大多數師范生對教學語言如何把握并不清楚，不能根據授課對象、課程性質、教學目的等靈活運用，缺乏啟發性、吸引力和適度的幽默感，在運用教學語言陳述時的科學性、準確性較差，語言羅嗦、習慣性口頭語較多、提問語及演示語等欠準確。③教態不自然。部分師范生因緊張而缺乏自信，教學呆板而缺乏激情，教學過程比較被動，且缺少活力，常常一節課多數時間都是低頭教學，表情單一，缺乏教師應有的威信和感染力，甚至會被學生“欺負”；部分師范生授課時語速過快，學生一時不能接受；還有部分師范生過于散漫，或不注意儀表，或雙肘撐在講臺上，顯得毫無修養。④教學應變能力欠缺。多數師范生在實習時很依賴教案、教參，理論和實踐脫節，不善于引導和啟發學生思考問題，只會按部就班地對著教案設計進行課堂教學，對學生突如其來的發問或與自己教學設計預期不同的回答，往往不理會，或者站在講臺上無所適從，對于學生異想天開的開放性思維的火花不能及時抓住，缺乏教學機智，不能根據所教學生的特點及時調整教學。

　　3、先進的教育技術手段應用不當，板書水平差

　　應該說現在的師范生是很容易掌握多媒體課件的制作和使用技術的，但是由于不能很好的與傳統教學方法相結合，出現了多媒體課件演示代替課堂一切的教學形式，這種教學形式導致忽視了教學基本功的訓練，站在講臺上師生間缺少基本的語言交流，影響教學效果。當然，也有少數人連基本的多媒體課件的制作和使用技術也不熟練。另一個突出的問題就是板書基本技能普遍薄弱，表現在書寫不流暢，寫錯別字，字體不規范，板面設計不合理，重點不突出，不能充分體現授課的中心和關鍵等。

　　4、害怕開展班、團活動，組織管理能力較差

　　除一些在大學期間擔任過主要學生干部的學生外，許多師范生缺乏教育工作的基本訓練，進行思想教育工作的能力較差，在實習過程中害怕擔任見習班主任，怕組織學生活動；在組織學生班、團活動時，或活動形式單調、或一味迎合學生，不能有效控制活動進程或局面，不能達到開展活動的真正目的。

　　三、師范生教師職業技能欠缺的原因分析

　　綜合性大學師范生的教師職業技能欠缺，有包括傳統師范教育帶來的問題在內的多方面原因，但在綜合性大學主要是因為師范技能教育嚴重的主體性缺失。

　　1、學校：綜合性有余，師范性不足

　　應該說，對于教師職業技能的培養，各教師教育機構都深知其重要性和特殊性。但是，由于綜合性大學中的師范教育專業往往是按照一級學科的標準分散于各個專業學院中，從而將比較單純的教育性專業融入到學科空間較大的學科群之中，師范專業的學生和非師范專業的學生在同等條件下學習專業課和部分專業基礎課，從而造成在辦學指導思想、專業課程設置、教學管理制度、教師考核機制等方面的高度綜合與統一，并由此帶來體制性的不足，形成綜合性有余，師范性不足的局面。

　　首先是學術性發展目標與師范教育專業化特點的矛盾，造成師范教育的專業化特點被弱化或被“湮沒”的現象。其次是統一性管理與師范教育專業化目標之間的矛盾，使得學校的許多規章制度的制定和運作，都可能難以照顧到師范教育的特點，使師范教育的學生專業思想教育、學生行為規范、師范專業特殊的知識結構教學、學生職業技能教育和訓練等體現師范教育特點的活動，難以在學校的宏觀管理制度中得到體現，從而造成師范教育在學校宏觀管理層次上的被“淡化”現象。第三是各個承擔師范教育的專業學院的辦學目標與師范教育規律的矛盾，容易使師范專業的學生對本學院的學術性目標高度認同，而對自己所學的師范專業意識疏遠或淡化。第四是通適性的課程設置與師范教育的特殊性的矛盾，造成師范性專業課程（包括心理學、教育學、學科教學論、教育實習等）僅約占整個課程的7%左右，師范生本應具有的師范性特色，因所受教育理論和實踐的課時限制，導致教育素養不夠完善。

　　特別是由于師范教育專業被分散于許多專業性學院，因而在全校范圍內很難形成或者營造起適合師范教育專業學生全面發展的教師教育文化及其環境，難以培養和熏陶師范專業學生的堅定地教育信念和教育品格。而沒有教師教育專業化特點的師范教育，將難以完成師范教育的使命和職責，從而使綜合性大學中的師范教育成為“四不象”。[5]

　　2、教師：勞動難承認，指導缺經驗

　　師范技能的形成需要較長周期持續反復訓練，師范技能的教學與訓練指導是個既枯燥乏味又耗費精力的過程，需要更大的耐心和犧牲精神。但是，在綜合性大學，技能教學常常被視為簡單勞動（教授既定的程序性知識，指導學生進行周而復始的訓練），這種勞動在“動手不如動口”的大學學術殿堂里通常很難找到彰顯其價值的位置；其教學成果大都附著在學生身上，并隨著學生畢業一起帶走，教師檔案袋里仍然是空空如也，職稱晉升、各種評優、年終獎勵時技能教師常常拿不出有分量的個人成果。技能教師勞動由于得不到應有的承認，教學過程中只能堅守底線標準：認真完成課堂教學，大量的課后訓練交托給學生的自覺性，老師的輔導督促也只能量力而行。[6]

　　師范技能的教學與訓練指導同時還需要教師具有有豐富的基礎教育的實際工作經驗。但是，在綜合性大學的師范教育中，承擔師范技能的教學與訓練指導的教師中的絕大多數人卻沒有基礎教育的工作經歷，不了解基礎教育改革（特別是新課程改革）的現狀，因而其教學與指導也往往是從書本到課堂，或憑借自己的教學經驗來指導學生。從而造成教師在教育教學活動中出現指導不到位、或以“不得以”的心態完成教學任務等現象，極大地影響師范技能的教學與訓練成效。

　　3、學生：內無驅動力、外無緊迫感

　　師范生的專業心理態度對其教師職業技能的培養有很大影響。有些師范生入學后感到理想與現實差距太大，平時學習任務繁重，日常工作繁鎖，師范技能訓練困難，使得很多學生望而生畏，加之社會環境復雜，職場競爭壓力大，使其產生失望感；有些師范生所讀專業并非其高考時所報專業，只是服從調劑才入學現專業，潛意識里就有一種失衡感和專業抵觸心理；按教學安排，他們一般只在快畢業時有一個多月教育實習機會，很難讓學生獲得足夠的實踐體驗，難以從根本上提升對師范技能學習的價值認識。上述因素的綜合作用，導致師范生對師范技能學習與訓練的價值認識很難深入，從而缺乏培養的提高其教師職業技能的內在驅動力。

　　目前，綜合性大學對學生的學業管理普遍采用的是學分制管理辦法，完成課程學習任務獲得學分，修滿規定學分即可取得畢業證書。但就師范技能的學習與訓練而言，完成課程學習且獲得相應學分并不代表某項技能已經掌握，有些技能要達到熟練化水平還需要相當長的練習周期，如語言技能、書寫技能等甚至需要在校四年時間的持續練習。因而，畢業只有學分要求，沒有達標規定，學校在師范技能的考核上沒有不同一于其他課程的特別的機制與辦法，這必然造成師范生對其職業技能的學習與訓練沒有外在的緊迫感，難以保證學生技能學習質量，也不利于形成學生自主學習的動力機制。與此同時，基礎教育對教育素質的高要求往往會給許多師范生帶來的就業壓力，使得他們對自己的專業沒有信心，但由于身處綜合性大學，加強學校在培養目標上的指向性不明確，便他們可以有更多的到其他行業的就業出路。于是他們專業學習的同時，往往選修或輔修其他專業，或為了獲得工作經驗而參加社會性工作，造成一種“專業怯懦”心理，不愿多花時間學習本專業知識，結果造成專業理論和職業技能都不夠扎實。

　　四、改進師范生教師職業技能培養的對策

　　通過對上述存在的問題和原因的分析，我們認為：在綜合性大學，要真正重視師范教育，切實提高師生的教師職業技能，應該從以下幾方面努力。

　　1、更新思想觀念，深化對師范教育特殊性的認識

　　教育家林礪儒曾用數學公式簡明扼要地概括了高師的涵義，即“師范大學=大學+師范”。這一公式道明了高師既具學術性，又具師范性，是學術性與師范性矛盾的統一體。[7]綜合性大學要辦好師范教育，必須正確處理好這一矛盾，強調普遍性中的特殊性，突出師范特點。要更新思想觀念，站在振興國家教育事業的高度，在整個學校實行統一規劃、統一管理的前提下，在師資隊伍、學科建設、科研立項、教師職稱評定、經費投入、師范類學生的招生、就業及各種待遇等方面采取一些傾斜性政策，優先發展師范教育并允許適度超前，以保護師范教育的積極性。與此同時，要利用綜合性大學學科門類齊全、學科之間滲透性強、融合性好的優勢，提高教育質量，探討高師教育新的培養模式；利用綜合性大學基礎學科強的優勢，通過院系調整、學科重組來加強師范專業學科建設，達到優勢互補的目的。

　　2、改革教學模式，創新師范技能教育的課程體系

　　針對現行教師教育培養模式的弊端，我國學者陸續提出“3+1”、“3+2”、“4+2”、“4+3”等幾種不同的培養模式。筆者認為，在現行的教育管理體制下，綜合性大學可以采用“3+1”模式。在這種模式下，綜合性大學對四年制教師教育實施分段培養。即采取三一分段制，前三年不分師范與非師范類別，所有學生修讀公共基礎課程和專業學科課程；后一年，則根據學生的志愿，選出師范生，集中接受教育學科類課程的教學、訓練和實踐，并使專業學科的知識能力體系與教育學科的知識能力體系得到有機整合。[8]當然，不論采用哪種培養模式，我們都要適當增加教育類課程在師范教育課程中的比例，這是解決我國師范生職業技能不強的重要途徑。要建立起一個由教育理論課、教育技能課、教育實踐課、教育活動課和隱性教育課等五大部分組成的全新的教師教育課程新體系，在結構上，增加體現教師職業技能、技巧的課程，以及關于組織理論及管理能力等課程。課程開設要反映當代教育理論發展水平，體現新的教學技術的發展，并增設有關思維科學與創造能力培養等方面的內容。

　　3、注重實踐環節，加強學生教育實踐技能的培養

　　綜合性大學加強師范教育，除克服重學術性、輕師范性的傾向以外，還應該注重克服重理論教學、輕實踐指導的弊端。實施教師聯系中小學計劃，鼓勵教師深入基礎教育實踐一線，將理論與實踐相結合，增加感性認識，提高對基礎教育的研究水平和指導學生技能訓練的能力。改革大學生參與社會實踐活動的辦法，實施師范生見習制度，從三年級開始，安排學生到中小學進行見習，并將見習成績作為大學生社會實踐活動成績。增加實踐性課程，通過開設演講與口才、書法訓練、現代教育技術等實踐性課程，提高學生的普通話水平、口語表達能力、書面表達能力及多媒體在教學中的應用能力。建立健全實踐性課程考核機制，借鑒工科專業的“課程設計”的做法，對學生必須掌握的基本教育教學技能進行專項考核，做到“人人過關”。適當延長實習時間，加強實習教學指導，制訂出切實可行的實習教學大綱及技能規范要求，以避免實驗實習教學的隨意性；注重實習成績的考核評定，引起學生足夠的重視；加強實習過程的檢查指導，以達到技能規范要求。

　　4、做到齊抓共管，著力提高學生的就業競爭能力

　　對師范生的教育職業技能的培養是一個系統工程，除通過教學活動及教育教學實踐來培養外，還應該通過校園文化環境的熏陶來培養。綜合性大學應該發揮校園文化豐富多彩的優勢，以著力提高學生的就業競爭能力為目的，建立齊抓共管工作局面。一方面，學校教學、科研、人事等相關管理部門和專業學院要對師范教育給予必要的重視和支持，建立適合師范教育的管理制度與激勵機制，引導教師投入更多時間和精力做好師范技能的教學與訓練工作。另一方面，學生工作、團委等部門及學生社團組織，要多結合師范特點，開展諸如演講辯論比賽、書法比賽、朗誦會、教學技能比武等校園文化活動，促進師范生進行教師職業技能訓練；各學生團體、各班級可以采用干部輪換制，培養學生的組織管理工作能力和人際交往能力，以提高師范生的教育管理能力。

　　參考文獻：

　　[1]李玉峰.論教師教學專業技能的核心成分及其養成[J].中國教育學刊,2007(1):74.

　　[2]胡淑珍,胡清薇.教學技能觀的辨析與思考[J].課程·教材·教法,2002(2):25.

　　[3]Cater,K.Teachers’knowledgeandlearningtoteach.InW.R.houston(Ed).Handbookofresearchonteachereducation[M].NewYork:Macmillan,1990:299.

　　[4]陳素芳.論師范生職業技能的涵義及分類[J].今日南國,2008(2):94.

　　[5]王長樂.關于合并后的綜合性大學中師范教育模式的思考[J].高等師范教育研究,2003(5):14.

　　[6]曹大宏,曾慶芳.師范專業技能教育存在的問題與改革路向[J].當代教育科學,2009(1):39.

　　[7]唐忠明,劉魯慶.綜合性大學師范人才培養體系研究[J].教育評論,2008(6):21.

　　[8]唐忠明,劉魯慶.綜合性大學師范人才培養體系研究[J].教育評論,2008(6):18.

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