道德教育根源問題探究

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道德教育根源問題探究

　　從理論上分析，道德教育當然應該由“掌握了道德教育資源，具備道德教育資質”的人來從事，而現實中德育實踐者的選拔要么根據智育原則經由考試成績確定，要么沒有明確的選拔條件，甚至也不排除存在根據智育教學能力進行的逆向“選拔”的情況。以下是yjbys小編收集整理的道德教育根源問題探究論文，和大家一起分享。

道德教育根源問題探究

　　摘要：德育實踐中的典型困惑亟待澄清和德育信心有待加強，都說明了德育需要正視深層的根性問題。從學科視角出發，德育需要深化對上游學科的挖掘和跟蹤研究，從而加強自身的解釋力和實踐能力。從文化傳統視角出發，德育需要從先秦儒道合一的道德文化中吸取營養，使之成為中國當代社會道德信仰的重要資源。學科視角與文化傳統視角的融合，重視中外德育理論的比較研究，更有利于道德信仰、哲學觀、科學性三者融合目標的達成。德育尋根呼喚對德育研究與實踐根本問題的正視，但也需要將其作為一種過程而理性對待。

　　關鍵詞：道德教育;道德信仰;本土化;儒道合一

　　一、德育需要正視深層問題

　　(一)典型困惑亟待澄清

　　較長一段時期以來，在一線德育實踐者中間產生了一些比較普遍的理念困惑。這既是由“德育困境”導致的結果，同時也是德育實效性受限的重要原因。

　　在我國德育實踐中，雖然很少有人會認為道德僅僅是由道德規范組成，但是提到道德，人們頭腦中往往會呈現很多與道德規范有關的印象，而且在情感上表現出一定的抵制與糾結的情緒。歷史上曾經出現的忽視目的和條件的追求“圣人”人格，讓人們覺得圣人標準難以達到，而且受約束太多，缺少了自由。對“大公無私”、 “舍己為人”的提倡，如果忽視了道德發展的自然過程和行為本身的目的性與自主性，可能會給人們造成“德福背反”的誤解，即要成為有道德的人或者道德高尚的人，就要付出高昂的身心和物質代價。因此，“什么是道德”的困惑是道德教育需要首先正視的問題。

　　從理論上分析，道德教育當然應該由“掌握了道德教育資源，具備道德教育資質”的人來從事，而現實中德育實踐者的選拔要么根據智育原則經由考試成績確定，要么沒有明確的選拔條件，甚至也不排除存在根據智育教學能力進行的逆向“選拔”的情況。這導致了道德教育“由什么人教”的困惑。

　　理論上的直接德育、學科德育、隱性德育應該相結合，與現實中德育課與其他學科的分離，德育工作者與其他學科教師的分離形成強烈的反差，導致了道德教育“如何教”的困惑。

　　政策與社會對德育效果的期待與實際上對德育重視程度之間的反差，德育教學的階段性與教學效果檢驗的長期性之間的矛盾，給人們帶來了道德教育“可不可教”、“值不值得投入”的困惑。[1]

　　這些來自德育實踐的困惑不僅需要德育理論層面的解讀，更需要結合我國社會轉型期的實際特點來進行分析。這些困惑如不被澄清，道德教育就會如逆水行舟，勞而少功。

　　(二)德育信心有待加強

　　作為德育工作者，我們是否通過道德教育研究和教學，感受到了自身道德修養的提升及其對我們幸福生活的促進作用?這個問題涉及了德育工作者自身對道德的實踐信仰和信心。德育是促進個體道德自主建構的價值引導活動，但這種價值引導的合理性與合法性在哪里?也許最基本的就應該存在于德育工作者自身基于努力而獲得提升和超越的道德實踐經驗，以及由此而建立起來的對道德修養和教育的信心。因此，當人們把掌握某種知識和技能作為其他學科教師的基本門檻的時候，德育教師同樣面臨著“是否掌握了道德教育資源，具備道德教育資質”的挑戰。對于其他學科教育而言，教育條件、資質、效果等方面都相對容易接受各方的檢驗，而對于道德教育而言，這些方面則并不那么好檢驗，甚至給人們帶來很多尷尬。很多時候，德育工作者反思到這些問題的時候，自身也難免表現出信心不足。①

　　對于現階段我國的道德教育來說，上述典型困惑的亟待澄清與德育信心有待加強，其實都是關乎道德教育之“根”的基本問題，但它們時常被人們有意無意地忽略或回避了，而且已經導致了我國德育實踐的“實質性低迷”。[2]很難想象一個連研究者或教師自身都無法改變的德育理論或教學過程，能給教育對象帶來什么深刻的體驗和收獲。何況在價值和環境多元化的今天，即便是自身的道德成長經驗，也已經不一定適合作為一種教學資源而推介給他人。“德育無根性”一方面是時代問題，正如鮑曼所指出的，“我們的時代是一個強烈地感受到了道德模糊的時代，這個時代給我們提供了以前從未享受過的選擇自由，同時也把我們拋入了一種以前從未如此令人煩惱的不確定狀態”[3];另一方面，這個問題對于正在經歷深刻轉型的中國社會而言，又存在著獨特的語境。

　　二、德育尋根的學科視角

　　(一)關注于學科發展歷程的“德育無根性”分析

　　關于“德育根性”問題的推進以及德育研究實踐能力根本性的提升有兩種視角。第一種是學科視角，認為“道德是什么”等終極價值問題需要從哲學、倫理學等學科知識中獲取，而“什么是有道德的人”等評價問題則可能需要從社會學、心理學等學科知識中獲取。[4]德育根性的問題應該從對上游學科的借鑒和引入來解決，從而增強德育實踐的理論基礎和實踐信心，對價值多元作出更積極有效的應對。因此，“德育無根性”并不僅僅是德育學科本身的問題。

　　改革開放以后，我國德育經歷了理論研究的復蘇、理論基礎的建構、學科的分化與整合等階段，引入并發展西方思想，在此基礎上逐漸形成了中國當代德育理論，并逐漸呈現出理論研究的豐富性。[5]但是，理論研究恢復生機的背后，系統化、有深度的本土德育理論仍然正在形成中。[6]這使得我們比較和借鑒國外的德育理論，還缺乏自身主體性的平臺基礎，吸收和超越都還顯得不完全。[7]這種現象一方面是由研究時間、學術積累等因素導致的必然結果，另一方面也是受我國社會發展階段的宏觀因素制約的結果。

　　長期以來，我國的學校德育既受到了其他學科所沒受到的重視，又失去了其他學科所具有的自由與靈活。[8]基于政治學和社會學的宏大結論，有時被直接套用在微觀層面上的德育實踐中，但其實，馬克思主義哲學對德育問題研究的指導作用并不能代替對德育問題的具體研究。[9]例如，在一線的道德教育實踐過程中，面對多元價值觀的激烈沖突以及道德理想與社會現實的尖銳矛盾，教師們往往覺得被動和尷尬，一方面非常需要基于現實的深刻分析，來消除自身的困惑和樹立堅定的信念，另一方面也非常需要能直接應用于教學的靈活有效的德育手段。我國德育研究中，道德教育的時代遭遇及其原因分析，[10]多元價值觀的協商與解決方案等問題，[11]雖然已經以理論研究的形式出現，但是尚未深刻地延伸到更大范圍的實踐教學中，成為我國道德教育的基礎性參照;而有關處理道德問題過程中的心理機制方面，道德教育效果的評價問題，[12]相關研究成果只在我國德育研究占非常小的比例，實踐中的應用指導就更為缺乏。以上兩個方面可能是導致低效甚至反德育的道德灌輸不斷被批判卻始終活躍的重要原因。在這種背景之下，德育回歸生活的呼喚逐漸成為德育界的共鳴，[13]人們開始重視在真實的道德沖突中實現人的道德成長，[14]關注個體的生命以不斷創造可能生活，[15]從體驗活動和體驗課程的融合中凸顯道德教育的主體性、情境性和生成性。[16]

　　在我國德育學科的理論研究中，對關乎德育根本方向的問題，如“什么是道德”“如何檢驗”等方面，并不像對“如何育德”方面研究得那樣重視，成果那樣豐富，“德育無根性”已經成為制約我國德育發展的深刻問題。因為“如何育德”是與“什么是道德”以及“如何檢驗”緊密耦合在一起的。當“什么是道德”已經不成為一種共識，而我們繼續在沿著既往的道德意識探究“如何育德”的時候，大概德育的困境就是不可避免的。這方面的基本理論研究如果不能取得突破，其他德育理論和實踐的發展都會受到影響。

　　(二)提升德育解釋力與實踐能力的尋根思路

　　近年來，有關德育的學科建構和德育專業化的呼聲逐漸增強，[17]說明我國德育研究與實踐的縱深發展，已經必然需要形成自身的話語權和專業實踐能力。

　　20世紀70年代，以科爾伯格為代表的道德認知發展學派認為，道德哲學和道德心理學是探討道德教育的兩個基本領域，要為道德教育提供一個合理的基礎，就必須把心理學上的“是”和哲學上的“應該”這兩種探討結合起來。[18]而他們的這種努力，也極大地推進了人們對道德教育中認知因素所起作用的了解，從而成為20世紀70至80年代的研究主流，至今仍在發揮著不可忽視的作用。最新的道德心理學已經有整合了認知發展心理學、進化學、神經科學、社會心理學中以道德情感和直覺為核心的初步研究成果，并且將社會學、政治學、宗教的觀點列入下一步需要整合涵蓋的重要方向。[19]這為道德教育的整合研究提供了很好的范例。在我國，近年來也有加強心理教育與道德教育融合的呼聲，認為借助豐富多彩的心理教育，有利于更好地發揮道德教育的整體性功能，融入了德育因素，心理教育將具有道德導向。[20]

　　按照學科邏輯探尋德育的根性，有兩個方面需要慎重對待。首先，哲學、倫理學、社會學、心理學等學科體系是來自西方科學文化傳統的，而且至今也仍然是西方文化和思想在起著主導作用。因此，我國德育從這些領域里去尋求思想資源和理論依據，有可能導致對中國文化傳統的漠視。如果按照這種學科邏輯，中國的傳統文化要想被吸收和利用，除非也按照現有的學科體系進行分解和分類處理。但是，中國文化的核心特點之一就是整體性和系統思維，經過分解的中國文化是否能保持其原有的本質?第二個方面是，德育區別于倫理學、心理學等學科的最重要方面是其實踐性。這個實踐性不僅包括通過教學促進學生的道德成長，更重要的基本要求是教師本身在德育研究和教學實踐中，不斷超越自我，體驗道德成長。這種鮮明的實踐性要求，可以取自上游學科的知識滋養，但又不局限于知識視野的打開。[21]因此可以說，學科視角下的德育尋根是必要條件，而非充分條件。

　　三、德育尋根的文化傳統視角

　　(一)關注于文化傳統的“德育無根性”分析

　　關于“德育根性”問題的解決，另一種視角是文化視角，認為德育的根性是關于價值觀和信仰所在的道德文化靈魂。這種文化根性應該具備“野火燒不盡，春風吹又生”的強大生命力，而且具備“執今之道，以御今之有”②的現實指引性。

　　我國當前的社會發展正處在全面而深刻的轉型期，經歷著從原有道德信仰失落到新道德規范形成和信仰重建的重大轉折。伴隨著改革開放所帶來的物質生活的改善，市場經濟中“理性人假設”的分析性原則被混淆為價值原則，而僭越到生活中的方方面面，混雜為這個時代的精神特點和倫理特征的一部分。人們既享受了時代的優越性，又都在承受著時代的局限性。中國社會的這種轉型體現在生活中的方方面面，與人們的實際利益發生各種緊密的聯系，甚至常常表現為一種“德福背反” 的表象，堅守良心、踐行道德往往要付出高昂的代價。這嚴重地危害了人們對道德的信仰，削弱了人們對道德修養和道德共識的信心。這種社會背景使得道德教育的理論基礎和解釋力都受到重大的挑戰。在嚴酷的現實面前，很多時候人們會覺得“道德”的理不好講了。這種情況不僅說明了制度德性和制度德育的必要性和迫切性，[22]同時我們也應看到，包括制度德性缺失的很多深層原因都指向了道德信仰的集體性失落。[23]在這種背景之下，道德教育患上邊緣化、外在化和知識化的現代綜合征恐怕就是難以避免的。[24]這種綜合征其實已經不僅僅是一個學科能力的問題，更重要的是反映了社會文化變遷中的德育的遭遇。因此，如果不能從更為廣闊的文化視角來分析德育的這種遭遇，確立超越時代局限性的文化根性，那么德育的現代綜合征恐怕就難以根除。

　　同時，道德文化又是有連續性的，蘊含在道德文化之中的民族精神也是如此。正如尼采和麥金太爾指出的，任何道德都以譜系的方式存在和發展著，沒有一種無譜系生成的一般道德。當今時代，各個道德文化傳統只有在達成對自身連貫性發展的具體確認之后，才有可能通過相互間的解讀、對話和“翻譯”，尋求某些道德共識。[25]

　　翻開中華民族的歷史，我們會發現，當今時代固然有其與以往漫長封建社會十分不同的進步特色，但是從文化和信仰的視角來看，從人對生命和道德的觀念來看，我們仍能發現某些似曾相識或者周而復始的東西。今天人們對道德以及終

　　極價值的各種百花齊放的觀點和立場，站在歷史的角度，也可以視作各種帶有創新和進步色彩的“重演”。[26]希爾斯對于傳統的研究成果和韋伯對“新教倫理”與資本主義興起的內在關聯的揭示，說明了“若要取代或消除一種傳統，尤其是作為社會內在精神的道德倫理傳統，不僅需要創造一種新的足以替代舊傳統的新傳統，而且無論如何，這種替代都不可能是完全意義上的。換句話說，任何新傳統的創造本身也只能在舊傳統的基礎上借助其資源轉化而成的，絕無另起爐灶而能獲成功之可能”[27]。

　　(二)挖掘道德信仰資源的尋根思路

　　任何時代都需要一個“我們為什么要道德”的理由，這種理由普遍性地存在于人們心中，作為一種道德信仰，成為道德修養的內在動力。歷史上，中華民族的天道信仰和內在良心信仰都曾作為一種精神支柱，維系著中國社會的道德發展。近代中國革命引入了馬克思主義，構建了唯物主義的道德信仰。中國本土的天道觀和良心觀的道德信仰，與馬克思主義的道德信仰在解放人性、服務大眾、自我超越等大方向上有著很好的一致性，兩者應該得到更有機的融合，從而更有效地釋放出各自的潛力，共同構建中華民族在當代社會的道德信仰的根基。[28]

　　改革開放后，教育理論界諸多學者展開了對古代德育思想的批判與繼承。德育理論工作者也自發地開始了文化傳統的尋根。邁入21世紀以來，傳統文化的德育資源開發也暴露出一定的問題，對先秦道家學說以及后來傳入的佛家文化的關注依然非常有限，這使得對中華民族的根源文化的研究和在教育界內的思想接續顯得有些不完整，研究結果的實效性還難以滿足社會的需求。[29]儒家學說雖然是漢代之后的顯學，但并不足以完全涵蓋中華道德文化的主體，在其自身的現代轉型以及與現代西方文明完成對接的過程中遭遇了困難。

　　與此形成鮮明對比的是，往往被國人所忽視的道家思想，卻在國外一些研究者的敏銳目光之下，顯示出強大的源泉式力量，成為他們用來提升和完善自身學說體系的寶庫。這種現象已經在海德格爾、雅思貝爾斯、榮格、馬斯洛等人身上表現得淋漓盡致。甚至在蓬勃發展的科學領域，也表現出新科學觀向道家思想復歸的某些特征，道家思想對于東西方文化融合以建造一個科學和人文平衡的新的世界文化模式具有重要意義。隨著我國考古研究的發展，大批道家著作重新問世，為深入發掘道家思想提供了客觀上的可能性。文化界對道家思想的認識深度也達到前所未有的水平，形成了一些新的學術觀點。這些最新進展應該被德育研究者及時吸收利用，轉化為德育實踐能力。[30]

　　四、德育尋根的現實性

　　(一)兩種視角的融合

　　在中國當代社會環境下探尋中國道德教育的“根性”，其目標資源如果能夠包含以下三個條件則最為理想：(1)包含中國人道德特質的內容，能抵達中國人道德信仰的深度;(2)有哲學性，能與世界范圍內的道德哲學思想進行深度交流;(3)有科學性的潛力，能解釋道德成長的機制，并生發出用于指導教學的理論體系。學科視角與文化傳統視角的融合，更有利于上述目標的達成。單純的學科視角，強化了通用性卻可能忽視了民族獨特性，而單純的文化傳統視角，重視了歷史性卻可能削弱了科學性和現實性。

　　學科視角的德育尋根，已經為很多中國學者所重視。因為理論化、系統化、科學化地推進現實德育問題的解決，正是西方德育理論研究的長處。例如，以道德認知發展理論、關懷教育理論、美國品格教育為代表的當代德育主流理論，分別從認知、情感、品格與行動等角度揭示道德教育的依據與對策。道德認知發展理論是為數不多的直接論述道德發展階段或道德境界的理論。諾丁斯的關懷理論強調對生命的尊重、對體驗和感受的重視、教師的榜樣作用和道德教育的實踐性特征，[31]揭示了關心是以需要和反應為基礎的，因此需要引導學生在道德關系建構過程中生成德性。[32]品格教育運動的代表里克納認為，即使在價值多元的社會中，仍然存在被普遍認同的價值，除非我們承認正義、誠實、文明、民主、追求真理等價值觀，否則價值多元是不能成立的;問題的關鍵不應當是“要不要教價值觀”，而應當是“教哪些價值觀”和“怎樣教這些價值觀”。[33]世界范圍內優秀的德育思想資源，當然不局限于這幾個理論，它們對我國的德育理論本土化建構都具有很高的參考價值：既幫助我們在參考和比較中進一步明確“要找什么”，同時也能幫助我們檢驗“是否找到了”;既使得我們對傳統道德教育理論的研究不至于因缺乏比較和借鑒而陷入孤獨的“自說自話”境地，同時也使中國傳統德育思想不至于蛻化為西方道德教育理論的陪襯或是附庸。[34]

　　文化傳統視角下的德育尋根，由于受到中國近百年社會和文化歷程的影響，相對于學科視角，要顯得更為艱難，受到的關注也相對少一些。首先，中國先秦道德文化，是以強調生命實踐的“內求法”為鮮明特點的，既重視先天德性的善根，也關注成長過程中反映先天德性不足的“稟性”釋放與后天耳濡目染獲得的“習性”交織在一起所形成的復雜的道德成長軌跡。[35]因此，中國傳統道德文化不否認人的道德成長是不斷突破小我、超越功利和一般社會性認知的過程。但是，與科爾伯格理論不同的是，中國傳統的道德文化并不認為人的道德成長由簡單上升的幾個階段組成。其次，中國傳統的道德文化，以明心見性的道德直覺作為根本，[36]通過道德信息傳遞與交流促進道德內在主體性成長，因此，高度重視心靈體驗和心靈交流，這與關懷理論是非常一致的。無論是道家、儒家，還是佛家思想，其中都蘊含著豐富的通過自我覺察，達到澄清意識的理論和方法，而且道家“能輔萬物之自然，而弗敢為”(《老子》第64章)的思想，顯然也包含了關懷倫理所提倡的“以需要和反應為基礎”，而不必然地導致強制和僵化，只是這一思想自漢朝“罷黜百家，獨尊儒術”之后，被皇權專制下的儒學思想遮蔽了。第三，在道德與美德的認識方面，先秦道德文化其實是一種個體特性與公共倫理相結合的人格-倫理體系，例如，仁、義、禮、智、信五德就是這種思想體系的代表，可惜的是，五德被僵化為“五常”并且與“三綱”相提并論之后，其內在的深厚的道德意蘊受到了嚴重的制約，在當代已經并不容易為人們所珍視和共鳴。總體而言，中國道德文化是以“修之身，其德乃真”(《老子》第17章) 為基本要求，繼而隨著實踐性的深化和承載力的增強來“修之家”“修之鄉”“修之邦”“修之天下”③的，高度重視道德的實踐性和求真性以及基于道德能力的道德責任。這一路徑與西方中世紀之后更傾向于在宗教文化的背景之下思辨和發展公共倫理有所差別。重視這種差別，從中挖掘和深化民族特色的寶貴資源，還需要付出大量的努力并經受實踐的考驗。

　　(二)理性看待德育尋根本身

　　道德的價值終極性，決定了德育根性這個話題，本身只能作為一種研究和實踐的方向，而不能作為一種找尋的目標。因此，我們更應該在試圖超越的過程本身找到一種適應的狀態，在科學化和人性化的整合中，從生活世界中尋找道德教育的根基。[37]歷史上是，當代仍然也是，人們在沒有辦法完全把“道德是什么”搞明白和達成一致的時候，就已經無時無刻不在經歷著道德的體驗、面對著道德的抉擇。德育尋根的關鍵，乃是呼喚對有關德育研究與實踐根本問題的正視。也許這樣的問題隨著時代的發展而變得越來越復雜和棘手，研究這樣的問題在殘酷的社會競爭中往往會顯得艱難，但是如果德育的根本使命不曾改變，那么這種返本歸真的努力就不應放棄。

　　一種理想的研究模式是發揮研究團隊的集體力量，在跨學科研究平臺上，匯集各種視角和學科知識的精華，從而加速研究的進程。我們可以看到西方以海特(Haidt)等為代表的道德心理學和以彼得森(Peterson)、塞利格曼 (Seligman)等人為代表的積極心理學研究，都在研究整合方面進行了重要的嘗試。其研究結果也足以證明，在當今時代，跨學科、團隊式的研究往往能獲得個人研究所無法企及的效果。這種發展方向，也非常有必要在我國的德育研究中受到應有的重視。

　　當“弘揚中華文化，建設中華民族共有精神家園”已經得到越來越多中國人積極響應的時候，我國德育尋根已經具備了更為有利的宏觀條件。因此，深化對上游學科的挖掘和跟蹤研究，從而加強自身的解釋力和實踐能力;同時從更為廣闊的文化傳統中吸取營養，重視儒道傳統的互補格局，使之成為馬克思主義本土創新和構建社會主義核心價值的重要思想資源，將成為當代德育理論研究者的光榮使命。

　　注釋：

　　①一項調查發現，問卷中88%的教師表示自己在日常教育活動中會對自己的教育行為進行道德方面的反思，但同時有超過50%的教師認為教師自身的素質是當前制約師德建設的突出因素。參見：檀傳寶，等：《中學師德建設調查十大發現》，《中國德育》，2010年第4期。

　　②出自帛書本《老子》第58章，世傳本為“執古之道，以御今之有”。高明考證認為，帛書本更能反映道家因時因物而靈活取舍的態度。

　　③帛書本《老子》第17章：“修之身，其德乃真;修之家，其德有余;修之鄉，其德乃長;修之邦，其德乃豐;修之天下，其德乃博。”

　　參考文獻：

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　　[3]齊格蒙特·鮑曼.后現代倫理學[M].張成崗，譯.南京：江蘇人民出版社，2003：24.

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