淺析多元互動模式下的跨文化
論文關鍵詞:多元互動 雙語文化意識 跨文化交際
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論文摘要:了解和尊重文化的多樣性是跨文化交際的基本條件，而樹立自覺的跨文化意識又是外語教學育科研的主導理念。本文主要介紹了Kramsch提出的多元互動模式，針對她的理論用問卷的方式調查了目前高校外語文化教學的現狀，分析其理論對我國外語教學的積極作用。此外針對該理論如何運用到適合中國國情的外語文化教學中，本文也提出了相關的建議。
一、引言
目前許多跡象表明，我們正在走向一種所有文明國家共有的“世界性風格”，在許多領域，特別是在科學技術和經濟等領域正顯示出一種“大同”的趨勢。但同時，我們在世界的許多地方可以看到各國為尋求本土文化認同和維護文化獨立所作的努力，不僅在歐洲特別是東歐國家，在亞洲的發展中國家和新興工業國家，以及其它洲傳統的或新興的移民國家都可以觀察到這種傾向。因此，了解和尊重文化的多樣性是跨文化交際的基本條件，而樹立自覺的跨文化意識又是外語教學與科研的主導理念。
為此，本文簡要回顧了西方語言學界對語言文化教學的各種理論，主要介紹Kramsch提出的多元互動模式，針對她的理論用問卷的方式調查了我國高校外語文化教學的現狀，分析其理論對我國外語教學的積極作用。此外針對該理論如何運用到適合中國國情的外語教學中去，本文也提出了相關的建議。
二、理論回顧
西方語言學界對如何將語言教學和文化教學相結合的努力，已經經歷了將近一個世紀的歷程。近三十年來，受各種哲學思潮與語言學，心理學，人種學和后起新興的邊緣學科的影響，各種語言教學理論應運而生，探討在多元文化社會中如何進行語言文化教學也成了當今世界語言教育界關注的熱門課題。東西方語言學家和教育家都提出了他們各自的觀點，總體而言，他們都強調了語言學習中文化學習的重要性。
Hymes提出了“跨文化交際能力”，指出教學目標已經從“語言能力”擴展到“交際能力”( inter-cultural communication competence)。Byram&Morgan也指出外語教學的目標不只是強化學習者原有的文化—一級社會化，也不只是讓學習者完全去接受目的語文化—二級社會化，而是把兩者融合在一起，形成自己獨立的觀念—三級社會化。
Louise Damen提出“盡管文化導人很少被列為第二語言教學和外語教學大綱的一個部分，然而，文化學習確實是一個隱藏的議程，它無處不在但又很難辨認，它無時不刻在影響著讀者的期待值，洞察力，反應速度以及教與學的方法和策略。而且，它經常會在學生是否能夠成功地學習和習得第二語言或外語中起決定性的作用。”
美國應用語言學家G. Robinson提出“文化教學多面性”(Cultural Versatility)的概念;任何真實的文化學習結果總離不開分析綜合，分析綜合即導致變化，就此而言，即文化的變化，叫做“文化多面性”。可見，語言文化教學的結果最終會培養學生具備“文化多面性”，也就是通過語言文化學習之后，學習者本身會起變化。
中國的語言學家和教育家也提出了類似的觀點。比如胡適在20年代曾強調:“我們學習西洋文字，不單是要認識幾個洋字，會說幾句洋話，我們的目的在于輸人西洋的學術思想，所以我認為中國學校教授西洋文字，應該用‘一箭雙雕’的方法，把‘思想’和‘文字’并教。‘戚雨村也提出過’文化錯誤的性質比語言錯誤更為嚴重。”
三、Kramsch的多元互動模式及其主要觀點
到了20世紀90年代末，以“文化語言學”為旗幟的理論探索，進一步引發了人們對文化教學策略的深入思考。語言中的文化因素和語言外的文化因素都同時進人語言教學的過程，是一個實質性的改變;教學策略由單一對教學內容的考慮擴展到對教學內容和過程的兼顧，綜合能力與素質的培養取代了傳統的以知識為中心的教學觀念。
在這些理論中，上世紀九十年代問世的多元互動模式頗引人注目。倡導這種模式的代表人物是美國柏克萊加州大學的Claire Kramsch教授。她自上世紀八十年代初至九十年代接連不斷地發表了大量的論文與專著，討論外語與文化教學問題。其觀點新穎，獨樹一幟，在西方的語言學界引起很大反響。
Kramsch的代表作是1993年出版的《語言教學中的上下文和文化》( Context and Culture in Lan-guage Teaching)。在該書中Kramsch教授承認自己的語言文化觀受到了后結構主義哲學思潮的極大影響。后結構主義(post一structuralism)是八十年代和九十年代在西方興起，發展并盛行的一種哲學思潮。該思潮反對固定模式，提倡沖破結構框架的束縛，強調世界的多元性，懷疑所謂絕對真理的存在，從而促進人們思想上的解放。這種以多元共生為特征的哲學思想不僅對人文科學和社會科學的研究產生了實質性的影響，而且對語言教學的沖擊也難以估量。
在后結構主義思潮的影響下，Kramsch提出“文化在語言學習中不是可有可無的第五種技能，排在聽力，口語，閱讀和寫作教學之后。文化從學習者開始學習外國語的第一天起就始終滲透其整個學習過程中，一不注意，它會使他們心神不寧，使他們在交際能力方面的缺陷暴露無遺，向他們對周圍世界的理解能力提出挑戰。”她的觀點主要分為以下四點:
第一，兩分與多元:她認為就外語教學而言，把“語法與交際”，“教師中心與學生中心”，“語言與文化”，“語言與文學”等等人為地列為一對對矛盾阻止了我們采取多層次與多維的眼光去觀察一個問題的整體。其危害在于讓教師無所適從。因此她認為用完整的眼光去看待語言與文化這一個硬幣的兩個側面，更有利于把握語言文化教學，使之有機地融合為一體。
第二文內與文外:Kramsch一反過去語言教學中僅注意文本(text)的傾向，將人們的注意力引向文外(context)。她指出:“教授一種語言就是教怎樣塑造一堂課的上下文:這堂課既是單獨的個體學習事件，又是一個社會的縮影。教學場景，每個參與者所扮演的角色，教學活動的目的，對話的課題，互動的規范以及各種任務的類別都統統集中在課堂上。通過外語而塑造上下文的各種途徑將決定學生被允許探討，發現和交流的意義。越是鼓勵他們發現更多的潛在意義，他們學習的機會就越加豐富。" ( Kramsch1993a:67 )
第三:橋梁與界限:Kramsch認為以國為界的文化已不再像過去那樣容易區分，“架橋”為焦點的教學可能會強化文化定型或刻板印象(stereo-types )，在文化意識沒有被充分喚醒的情況下，對“文化特征”的過分強調可能會使學習者誤以為這些“特征”便是事實本身，從而在交際過程中生搬硬套，忽略具體的交際情景和個體。這樣，以培養跨文化交際能力為目的的教學，所建起的不是溝通文化之間的“橋”而是阻礙文化交流的“墻”。外語教學活動提供了創造雙向文化互動的基礎。學習外語的過程是一個打破“界限”的過程，通過學習，學習者會認識到同一事件可以用不同的參考框架來表示。這種學習，不是單純模仿和遷就另一種文化，而是在超越本民族文化和另一種文化時，達到“第三種位置”(Kramsch1993 a ; 225 )。
第四:一致與沖突:Krarrnsch要求外語學習者不僅僅是為了一個局限的交際能力而努力，以“操母語”者為榜樣，以“隨俗”為準則，達成一致。相反，她要求學習者具備一種認識和了解變化多端的多元世界的能力。因此她提倡在文化教學中不以知識或行為為中心，而應以意識或態度為中心，鼓勵文化互動，而不是避免沖突。
四、多元互動模式對中國外語教學的積極作用
為了試驗多元互動模式是否對我國外語教學有積極作用，也為了了解高校外語文化教學的現狀，我們采用了問卷調查法進行了描寫性的調查與研究。我們的調查對象是三年級的工商管理專業學生，二年級和三年級的英語專業學生。發放的調查問卷全部收回，共104份，其中有4份問卷學生的回答不完整，已從整個樣本中剔除，有效問卷為100份。經過調查，我們發現Kramsch的多元互動模式，能拓寬外語教師語言文化教學的視野，對提高我國外語教學有著積極作用
首先，根據調查，目前大部分外語教師在語言文化教學中還是傾向于語言教學。這在問卷調查的第一和第二項中有所體現。第一項:“你認為目前的英語課程能滿足你了解和學習西方文化的需求嗎?”僅有2%的學生認為能夠滿足。高達68 %的學生認為不能滿足。調查第二項:“在英語學習中，如果你遇到文化詞匯而導致理解困難，通常會如何處理?”僅有9%學生選擇詢問老師。這表明，大部分外語教師解答學生文化困惑的角色沒有充分發揮。
之所以會出現上述情況，與我們的考試制度相關，但也不能否認我們把語言和文化放到了一個對立的位置，使我們不知不覺地在教學中也一分為二地看待語言和文化，并且有所側重。針對這種現象，Kramsch強調用完整的眼光去看待它們并把它們視為一體，而不是把它們看作一對矛盾，會顧此失彼，這無形中拓寬了外語教師語言文化教學的視野，使教師在設計課程時綜合考慮，整體教學，不犧牲一方換取另一方。
其次，Kramsch提倡教學中的跨文化交際，主張教師創造課堂的文化環境，師生以不同角色交際對話，發生文化互動。這一點切中了我國目前外語教學的弱點。根據問卷調查第三項:“你認為目前學校的英語教育能使你將來在工作中與外籍同事及上司順利交往嗎?”僅有2%的被調查學生表示能夠，選擇不能夠和沒把握的占96 %。這表明，絕大部分學生用英語與異域文化的人士進行交際仍然存在很大困難，在學生語言能力不斷提高的今天，跨文化交際仍然成為他們的障礙，他們仍不能成功地將教室里學到的知識轉移到真實世界的交際中去。這不得不值得我們反思。
眾所周知，交際時雙方的文化背景起著重要作用，如果不懂對方的文化，使用再規范的語法和再優美的語言都不能達到成功交際的目的。我國目前在校大學生的文化能力一般低于語言能力，是因為長期以來文化教學滯后于語言教學造成的。雖然各種教學大綱明確規定把培養學生的語言交際能力作為外語教學的最終目標。但由于對文化教學的內容沒作具體規定，外語界關于文化教學內容方面的研究也沒有一致的意見。因而《大綱》中沒有文化因素細目表，我國也沒有建立起與跨文化交際相配套的考試體系。這一切都直接導致了外語教學中文化教學的忽略和無綱可循，這是目前我國外語教學中急需解決的問題。
因而有必要在現行的《大綱》中增補文化因素細目表，作為教學和測試的依據，在各級外語教學中明確文化因素的地位，確定文化教學的具體目標，并制定相應的評價標準，各類考試如高考，四六級考試中應適當增加文化內容，也可單獨進行評估，從而建立起解決文化教學和文化意識培養問題的有效途徑，以便在課堂上實行“文化互動”，提高學生的文化素養和交際能力。
第三，Kramsch認為外語教學活動提供了創造雙向文化互動的基礎，文化的雙向互動離不開母語文化的學習和掌握。而這一點，恰是當今很多學生所缺乏的。近幾年來，由于改革開放和經濟發展，我國對異域文化的寬容性和靈活性有了很大的提高。廣大學生對西方文化大有來者不拒的胸襟，倒是中國本土文化受到了前所未有的輕視。學生中普遍存在厚今薄故，厚西薄中的現象。
根據問卷調查第四項“在英語學習過程中，你對以英語為母語的西方國家文化感興趣嗎?”42%的學生選擇了A項即很感興趣，56%的學生選擇了B項即比較感興趣。選擇這兩項的學生占了樣本總數的98 %。形成對比的是，大部分問卷學生對中國傳統文化不感興趣，也不大了解。問卷調查第五項“你對中國的傳統文化感興趣嗎?你自認為對中國傳統文化了解多少?" 72%的被調查學生選擇了“一般興趣，一般了解”。4%的學生選擇了“不感興趣，不太了解”兩者相加，占樣本總數的76%。選擇“很感興趣也十分了解”的僅占13% 。
而且絕大部分學生在跨文化交際中如何輸出母語文化存在困難。調查表第六項:“你能夠用英語表達并解釋我國傳統文化中的一些特有現象嗎?”僅有2%的學生選擇了‘能夠”。55%的學生選擇了“沒有把握”，還有42'%的學生選擇了“不能夠”。
我國學生母語文化的欠缺原因是多方面的，除了教育體制存在問題外，急功近利的心態也是癥結之一。知識經濟并不意味降低對傳統文化素養的要求，傳統人文素質對我國學生的思維模式，道德情操乃至創新精神有很積極的影響。如何教導學生把本國文化清晰，得體和準確地介紹給不同文化的人們理解異域文化，及其所蘊涵，表達和象征的意義以盡可能為其所用，又能使他們理解異域文化，及其所蘊涵，表達和象征的意義以盡可能為其所用，從而克服以往教學中單行道的做法，建立真正意義上的跨文化對話，是Kramsch提醒我們必須注意的問題。
最后，Kramsch提倡在文化教學中不以知識或行為為中心，而應以意識或態度為中心，鼓勵文化互動。她指出在外語課堂中進行多元互動文化教學，語言材料的選擇尤為關鍵。語言材料應依據不同階段的語言教學和學生的語言水平體現不同程度的文化內容，語言中的文化內容不是單向的，而是雙向的，從而為學生提供了文化互動交際的可能。但目前我們普遍使用的外語教材，在文化內容的提供方面，較為欠缺。僅限于作者的介紹或簡單的歷史背景知識，較少涉及Kramsch所說的意識，態度介紹。缺乏價值觀，人生觀，文學和藝術等更深層次的文化介紹。有些教材甚至完全忽略了文化因素。
舉例而言，我們目前使用的英語專業泛讀教程是上海外語教育出版社出版的《新編英語泛讀教程》一共四冊書，通篇沒有涉及到任何文化背景知識，課后練習也僅限于語法，詞匯等語言技能方面的練習，這不能不說是一種遺憾。眾所周知，為了幫助學生學習和習得目的語，文化學習是必不可少的。通常而言，學生在閱讀中遇到的困難也多是由他們對目的語文化的錯誤期待和假設造成的，因此建議加強文化類教材的建設，鼓勵學生多閱讀文化方面的書籍，擴大文化知識面，使語言能力和非語言交際能力相互促進，相互提高，從而實現Kramsch所說的文化互動。
五、多元互動模式在中國外語教學中的貫徹實施
Kramsch的多元互動模式對當今中國的外語教學而言并非是現搬現用的，首先她的理論是針對美國大學中來目世界各國，具有不同文化背景的留學生學習外語而提出來的。這些學生在外語課堂中能組成一個微型的多元化社會。而針對中國國情而言，我們的學生甚至包括絕大部分教師在內，只有單一的漢語言文化背景，在相同的文化價值觀和文化立場的情況下，很難形成Kramsch所謂的文化沖突，更談不上沖突的避免和理解的達成了。
其次，Kramsch的多元互動模式對教師的能力要求較高。如何提高教師的文化能力尤其是跨文化交際能力，如何解決教師自身的文化歸屬問題，使教師既能保留母語文化身份，又能設身處地地理解目的語文化現象，成為兩種文化的溝通者，進而以積極的態度影響學生。針對這些在我國外語教師中存在的問題，Kramsch的理論并沒有提供具體的解決辦法。
第三Kramsch提倡在外語課堂中創造文化環境，教師學生以不同角色交際對話，發生文化互動，但她并沒有提供具體的教學方法和教學策略，在實踐上具有一定的操作難度。為了使她的多元互動模式在中國國情下更具有可行性，我們提出了以下三點建議。
首先，針對我國學生的單一文化背景而言，雙語文化意識的培養是及其重要的。外語教師應注重對學生文化意識的培養，承認社會的多元化，了解主流文化對非主流文化的沖擊，提倡多元文化共存和吸收，是文化意識培養的一個根本點。通過文化對比和文化學習，形成對文化多元性的意識和對文化差異的寬容態度，及時覺察目的語文化以及母語文化的不同價值觀念和行為方式從而能進行批判性的反思。這種文化意識能幫助學習者主動地獲取并深層次地處理文化知識，以便在跨文化交際方面具有更多的靈活性和創造性。
舉例而言，本人在聽力教學中曾使用《中級聽力》一書，該書第九課談論畢業生的理想，主人公最大的理想是畢業后成為獸醫，職業咨詢顧問說有很多人競爭做這項工作，鑒于該生的成績，建議她另做打算。課后就有學生前來詢問，很難理解獸醫是理想的競爭激烈的工作選擇，并且認為主人公應該下決心作醫生才又士。這就牽涉到東西方對動物的不同理解。西方社一會普遍認為動物尤其是貓狗是人類的伴侶，其地位與家庭成員不相上下，作為為寵物治病的獸醫自然也是受人尊重的，與普通醫生并無區別。而在中國以及亞洲社會，盡管目前寵物的地位大大提高，但根據傳統觀念，人們始終把動物視為低人一等，甚至還有以它們為食物的習俗，因而獸醫的地位也始終不能與治病救人的醫生相提并論。
由此可見，教師可以結合聽，說，讀，寫，譯等語言教學傳授一些常涉及到的文化知識，而不僅限于英美文化，英美概況等專業文化課。這樣可以培養學生的文化敏感度和文化意識，做到有意識地主動地掌握目的語文化，更深地理解母語文化。
其次，針對外語教師的跨文化能力而言，文化素養的提高是必不可少的。外語教師教師通過不斷學習，經常關注本國和目的語國家發生的一切，從而不斷更新，提高自己的雙語文化意識。此外，多媒體和網絡技術也極大的幫助了外語教師學習和傳輸目的語文化。
現代信息技術可以為外語教學提供一個盡可能真實的語言環境，使得教學成為師生互動，人與電腦互動的過程，從而使Kramsch的多元文化互動模式成為可能。教師借助多媒體和網絡技術，可以把異國世界生動地傳輸到教室中，讓學生身臨其境地感知，理解語言材料及其背后的目的語文化，使教學更富直觀性，教學過程更加活潑有趣，增加了學生的互動參與程度，也提高了比較不同文化的效率。網絡還為教師提供了許多工具書，如詞典，百科全書，圖書館等，通過它們可以查詢最新的文化資料，及時更新文化信息。外語教師還可以利用(LISTSERY @ CUNYVM. CUNY.EDU)這一全球性的英語教師電子論壇，就教學中涉及的文化信息，向全世界的同行請教。
第三:針對在外語課堂中創造文化環境而言，進行文化教學，需要調動學生的積極性，制造活躍的課堂氣氛。因而靈活多變的教學方法和教學策略是很有必要的。
具體方法如下:1>文化旁白:上課時結合語言教學內容的需要加人文化的介紹和討論，如介紹人物，歷史，風土人情和社會習俗等。2)啟發聯想法:可利用關鍵詞，關鍵句子，重要歷史時間，人物等啟發引導學生進行聯想，學習與之相關的文化。3)圖式法:根據課文中有關的文化知識組織學生列表或用圖式表示清楚。4)課堂討論法:可采取兩人討論，小組討論，辯論等形式。5)中西文化比較法:通過對比，可幫助學生深刻了解中西文化的異同，增強跨文化交際能力。6)角色扮演:根據課文涉及到的文化背景，組織學生進行角色扮演，如中西方婚禮的不同程序等。
六、結語
綜上所述，Kramsch的后結構主義語言文化觀及其多元互動模式給外語教師的跨文化外語教學展示了一種新的思維。跨文化的外語教育是時代的要求，是一門育人的專業，其途徑是通過各文化之間的相互比較，相互理解，創造出雙向的視角，全面提高學生的語言文化素養。對于學生這種跨文化意識和跨文化交際能力的培養使我們能成功應對21世紀全球化形勢的挑戰，也是我們每一位外語教師刻不容緩的責任。
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