淺談小學數學課堂教學中的預設與生成
隨著時代的發展，人們對數學教育的價值觀發生了深刻的變化，數學教學不再是以“傳授數學知識”為目的，而是更加關注在教學過程中，使學生在豐富多彩的教學實踐活動中，尋求解決問題的不同策略，體驗探索知識解決問題的感受，促進學生全面、持續、和諧的發展。因此，如何提高小學數學教學的有效性，把新的理念帶進課堂，優化學生的學習過程，筆者認為，在小學數學教學中必須正確處理好預設與生成的關系，使課堂教學既動態生成，也預設成功。一、課前預設要全面了解學生，理智地認識生成
我們教育對象的年齡特征、個性特點、知識經驗和生活環境的復雜多樣，決定了教學行為的生成性。因此，全面地了解學生，預設學生的解決問題的策略，是科學預設的前提。從教學過程來看，教學是師生交往互動的過程，學生原有的知識經驗、能力水平、個性特點必然影響著數學活動的展開和推進。因此，盡可能多地去了解學生，預測學生的學習行為，學習方式和解決問題的策略，乃是科學預設的一個重要前提。如了解學生學習的起點在什么地方？在學習的過程中，學生會對什么更感興趣？舊知與新知的距離有多大？需要給學生一些暗示嗎？這些暗示會不會降低學生的思維強度？學生可能會提出哪些問題？對學生提出的問題可能作出怎樣的回答？這些都是預設時教師須去全面了解的。因為只有在預設上多下功夫，理智地認識生成，才能更好地解決課堂生成的問題。
如在教學《萬以內數的讀法》之前，為了更好地了解學生的學習起點，我對班級學生進行調查，發現學生在生活中已通過各種途徑，具備了萬以內數的感性認識，有大部分的學生會讀寫部分萬以內的數，只是還沒有具體完整的讀數方法，顯然學生的現實起點大大高于教材的邏輯起點。基于這樣的現實，我對本節課的教學目標和重點進行了重新定位——從原來的在教師的引導下掌握萬以內數的讀法調整為自主發現、概括讀法。并對教材進行了創造性的調整和補充。實際教學中，我讓學生利用學具自己擺數、讀數，組建學習材料；然后以小組合作學習的方式，對這些數進行分類概括、發現總結讀數方法。正是由于恰倒好處地把握了學生學習的現實起點，教師才能真正維護學生的主體地位。整個教學過程讓學生感到隨心所欲，而又學有所得。
二、精心設計彈性方案，適時地促進生成
在教學中，預設是必要的，因為教學首先是一個有目標、有計劃的活動，教師必須在課前對自己的教學任務有一個清晰、理性的思考與安排，但同時這種預設是有彈性的、有留白的預設。因為教學過程本身是一個動態的建構的過程，這些由學生的原有經驗、知識結構、個性等多方面的復雜性與差異性決定的。因此，教師在備課的過程中，充分考慮到課堂上可能會出現的情況，從而使整個預設留有更大的包容度和自由度，給生成留足空間。例如，我在教學《年月日》一課時，清楚地認識到對于一個三年級的學生來說，“年月日”的知識絕不是一張白紙。所以尊重學生的認知基礎也是激發學生學習興趣的重要因素。在教學設計中，我改變了“凡是書本上有的、本節課要學習的都作為新知按部就班、從頭學起”的觀念，而是先讓學生說說已經了解的年月日的知識，既找準了教學的起點，又調動了學生進一步探究的積極性。 三、靈活駕馭教學過程，巧妙地運用生成
新課程對互動的關注，對過程的強調，對探究的重視，都使得課堂教學越來越處在一種變化、動態的場景中。學生參與的積極性提高了，互動的范圍與深度大了，課堂也就變得鮮活了，變化也就成了正常的事情。在這種情況下，如果教師還是按兵不動，仍然是用備課時的教案設計來框定課堂上的行為的話，那么，即使在單位時間內完成了學科知識的傳遞，也難以達到預期的教學效果，更不要說在這個過程中能夠真正實現過程與方法、知識與態度的升華了。既然我們已經充分認識到師生互動的重要與必要，已經充分認識過程自身的重要價值，那么，也就相應地需要在預設與生成、設計與實施之間鋪設起橋梁。在課堂教學過程中，善于把生成性內容看作新的教學資源，及時調整教學預設，形成新的教學方案。同時動態生成，對教師的素質與技能提出了新的要求，一定程度上也是最能考驗教師教學智慧的方面之一。
1.在生成中靈活選擇預設。課前教師對教學方案進行了多維預設，這為課堂教學的動態生成提供了廣闊的空間。如教學“認識鐘表”一課時，教師出示了這樣一題“1時=（）分”讓學生討論，這時除少數學生保持沉默外，許多學生未討論就脫口說出了答案。這時教師靈活地對“未知的探索”與“對猜想的驗證”兩種預設中，選擇了“對猜想的驗證”，通過“撥學具鐘”的學習活動讓學生驗證了自己的猜測，學生在此過程中成功建構了知識的意義。
2.在生成中機智整合預設。在對教學方案的預設中教師的思維方式是分析式的。但在實施教學的過程中，有時教師應根據師生交往互動的具體進程來對學生在上課生成的各種信息作出快速分析，并恰當地整合在課前的各種預設。這時，教師的思維更多表現為整合性。如我在一節新課的鞏固練習中，通常會預設三個層次。第一層，簡單應用鞏固認識；第二層，靈活運用，形成策略；第三層，綜合運用，獲得技巧。而在實際教學中，學生有可能主動跳出課前第一預設（鞏固認識）和第二預設（形成策略）而直接進入第三預設（獲取技巧）。如果教師還是循規蹈矩，那么學生的學習熱情將會受到影響，這時教師可以機智地對學習活動進行整合，主動讓學生到臺前唱主角。通過質疑交流，使不同層次的學生相互學習，相互補充，獲得不同發展。
3.在生成中果斷放棄預設。 課堂是千變萬化的。不論教師做了多么充分的預設，課堂上會不可避免地出現一些意外的事情。課堂教學是有目標的，但學生的興奮點往往與教學目標不一致。但如果教師視教案為禁錮，不敢越雷池半步，就有違“教學過程是師生交往、動態生成的過程”的教學理念。
如教學“元、角、分的認識”一課時，教師課前的預設是這樣的：一、認識各種面值的人民幣；二、知道1元=10角，1角=10分；三、掌握簡單的換算；四、在游戲中鞏固元、角、分的換算。可當教師實施第一個環節后，教師發現學生學習的積極性不高，按原來的預設教學學生會感到枯燥無味，教師靈機一動：人民幣學生天天見，有時也會使用，只要稍加點撥，教學任務就能如期完成，何不因勢利導讓他們直接進入換錢的游戲環節，在游戲中進一步理解“元、角、分”的概念，掌握簡單的換算。于是教師放棄了原先的預設，讓同學們以小組為單位進行換錢的游戲，同學們情緒高漲，場面十分熱鬧。教師借此機會，使元、角、分的簡單換算自然生成。
總之，“預設”和“生成”仿佛是一對孿生姐妹，預設是生成的基礎，生成是預設的升華。如果沒有高質量的預設，就不可能有十分精彩的生成；如果不重視生成，那么預設必然是僵化的、缺乏生命力的。因此，我們只有科學而藝術地處理預設與生成的關系，才能讓兩者同樣精彩，才能使我們的課堂成為理想的課堂
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