談初中語文教學如何運用問題教學法
語文教學在初中的學科教學中，有著舉足輕重的地位。就它擔負的任務而言，不僅要傳授漢語言的字、詞、句、篇及語法、邏輯、修辭等多方面的知識，而且要培養聽、說、讀、寫等方面的能力，還要對學生進行健康的思想教育和情感的陶冶。正因為初中語文教學的任務繁重，它所占的教學課時是最多的，教師所化的精力也是最多的。然而，初中語文教學的客觀現實，總是不能令人樂觀：教學的“投入”與“產出”太不成比例──效益不高，學生的學習質量不高。黨的十一屆三中全會開創的改革開放以來，中學語文教學掀起了改革的浪潮，遼寧的魏書生、上海的錢夢龍在博擊中取得了豐碩的成果。但是，這些在浪尖上閃光的東西，畢竟尚未在語文教學的廣闊陣地上普及，初中語文教學少慢差費的現狀未得到根本改觀。課堂內“講風”仍熾，依然是教師講也滔滔，學生聽也默默。一作者介紹，二時代背景，三分析講解，四主題思想，五寫作手法……，程式化的套路死死束縛著教師的手腳。筆者從長期的教學實踐中體會到，要提高語文教學的效益非沖破這套程式不可。 那么，沖破舊的語文教學的模式，從教學操作的角度看，突破口在哪里呢？筆者認為，突破口在于運用好問題教學法。 什么是問題教學法？筆者從本人涉及的資料中，尚未找到定義性的答案。但從前蘇聯教學論專家馬赫穆托夫在《現代的課》一文中的一段話中，可以見到答案的概貌：“從內部結構的觀點來看，可以認為問題性的課是這樣的：在這種課上，教師有意地創設問題情境，組織學生的探索活動，讓學生提出學習問題和解決這些問題（這種作法的問題性水平較高），或由教師自己提出這些問題并解決它們，在此同時向學生說明在該探索情境下的思維邏輯（這種作法的問題性水平較低）。”馬赫穆托夫的這段理論概括，與我們對問題教學法的運用，在客觀上是相吻合的。因此，我們對問題教學法本身可以作這樣的界定：問題教學法是這樣的一種教學方法，即教材的知識點以問題的形式呈現在學生的面前，讓學生在尋求和探索解決問題的思維活動中，掌握知識、發展智力、培養技能，進而培養學生自己發現問題解決問題的能力。當我們基本明確問題教學法的含義之后，初中語文教學中如何運用問題教學法，也就有了明晰的思路，這就是： 第一，運用問題教學法，首先必須科學地設計問題，使問題包含著學生必須完成的比較繁重的智力操作的任務。例如，在《誰是最可愛的人》一文的教學中，在引導學生研讀該課文的第一個故事──松骨峰（書堂站）戰斗時，有一位教師設計了這樣的問題，讓學生研讀和思考：在松骨峰戰斗中，敵我態勢的對比是怎樣的？在提出這個問題之后，要求學生從課文中按敵我雙方的地形、作戰前準備時間、投入的兵力、使用的武器等方面，找出有關說明并記在自己的課堂筆記本上。
這樣，學生聚精會神地默讀尋找起來。這時候的學生，一方面進行著從分析到歸納的思維活動，另一方面，又從客觀事實上看到敵強我弱的態勢對比。當學生完成了解答這第一個問題的任務以后，教師緊接著提出第二個題：在敵我力量懸殊的情況下，志愿軍為什么能取得戰斗的勝利？從課文的哪些描寫中可以找到我軍取勝的根本原因？教師在這樣提出問題之后，又讓學生自行默讀、探索，并要求把自己探索的結果寫在自己的課堂筆記本上。當教師觀察到學生基本完成這個問題的解答之后，教師引導學生共同得出結論：松骨峰戰斗我志愿軍取勝的根本原因，在于用愛國主義和國際主義思想武裝起來的我軍的勇敢精神和英雄主義氣概。并由此進一步認識到，戰斗結束后，我軍營長視察戰場時看到我志愿軍壯烈犧牲的種種體態，就是志愿軍勇敢精神和英雄主義氣概的具體表現。在完成第二個問題后，教師又提出第三個問題：在松骨峰戰斗結束之后，我志愿軍營長在視察戰場時看到我志愿軍戰士一個個壯烈犧牲的體態，內心是一種怎么樣的感情？我們自己 課文這一段描寫時，對志愿軍又是一種什么樣的感情？經過師生共議之后，教師要求學生帶著悲壯、崇敬、肅穆的情感體驗朗讀課文。 很明顯，這位教師所提的三個問題，本身都包含著學生智力操作的任務，三個問題之間，又具有內在的邏輯聯系：前個問題的解決為后個問題的提出作鋪墊，后一個問題是前一個問題的必然延伸和深化。但是，三個問題又各有自己的側重點，第一個問題著重要求學生從課文中直接找到知識點，并加以歸納；第二個問題著重培養學生的分析和理解能力；第三個問題著重培養學生的情感體驗能力和用朗讀來表現情感的能力。整堂課，知識的掌握，能力的發展，情感的培養，都是在教師所提問題的引導下，學生從自己的學習操作活動中完成的，教學中學生的主體地位得到了充分的體現。
同樣是《誰是最可愛的人》這一課文的教學，同樣是在講解松骨峰戰斗這一故事，有一位老師在運用問題教學法時，卻是這樣提問的：在松骨峰戰中，美國鬼子的人數多不多啊？美國鬼子用什么武器啊？……如此等等，老師每提出一個問題，學生齊聲叫喊作出同一回答。這樣的提問，問題本身不包含學生智力操作的任務，從而使問題本身沒有訓練學生思維的價值，這樣的運用問題教學法，顯然是對問題教學法的曲解和濫用。客觀的事實對比告訴我們：問題教學法的運用，關鍵在于問題本身的科學設計，可見馬赫穆托夫提出“問題性水平”的概念不是沒有道理的。教學中所設計的問題，問題性水平高，即是指問題所包含的學生智力操作的任務比較重，具有較高的訓練學生思維的價值。問題性水平低，即是指問題所包含的學生智力操作的任務比較輕，甚至極少包含學生智力操作的任務，具有較低的甚至根本不具有訓練學生思維的價值。
當然，問題性水平高，必須有一個彈性限度，不能高到學生根本無法完成智力操作任務那樣一種程度。問題性水平的高，應高到“跳一跳能摘到桃子”的程度，這就足夠了。用前蘇聯心理學家維果茨基的觀點來說，問題性水平與學生的“
最近發展區”相適應就足夠了。否則，學生的智力操作難以啟動，到頭來是徒勞無益。 第二，運用問題教學法，必須由教師提出問題為主，逐步轉到以學生提出問題為主。語文教學老前輩葉圣陶先生說得好：“教是為了不教”。
其意思是，語文這門課，教師對學生的教，就是要把學生的語文能力發展起來，最后做到不需要教師教，學生能獨立地聽、說、讀、寫。
語文教學要達到這一步，沒有培養起學生自己發現問題，自己提出問題，自己解決問題的能力，是絕對不行的。在語文教學中，運用問題教學法，由老師提出問題，意味著“發現問題”這一環節是由老師完成的，不是學生自己完成的，如果老是停留在老師提出問題這樣的水平上，問題教學法的功能發揮就受到很大的限制。 為了使問題教學法的功能得到最大程度的發揮，筆者認為，教學的著力點應更多地放到培養學生發現問題、提出問題和解決問題的能力上來。是否能做到這一點，關鍵又在于促使學生在學習中不斷“生疑”。我國北宋時期的著名教育家張載論及學生的學習方法時，提出了“學則需疑”的原則，指出“于不疑處有疑，方是進矣。”“在可疑而不疑者，不曾學”。南宋時期著名教育家朱熹，進一步發展了張載的觀點，說：“讀書無疑者，須教有疑。有疑者卻要無疑，到這里方是長進。”“讀書始讀，未知有疑。其次則漸漸有疑。中則節節是疑。過了這一番后，疑漸漸解，以至融會貫通，都無所疑，方始是學。”張、朱兩人在這里提出的是學生學習過程的一條規律：學生作為學習的主體，對知識的掌握是從生疑到解疑釋疑的必然過程。用今天的話來說，就是從發現問題到解決問題的必然過程。這條學習規律的提出，對于教學尤其是對于語文教學確實是很有指導價值的，但問題在于，學生在學習中生疑──發現問題的本領，不可能是先天具有的，也不可能是主觀自生的，只能依靠教師來培養。筆者認為抓住以下幾點做法來培養學生“生疑”──發現問題的本領是十分重要的。 其一是用點撥的方法，促使學生于無疑處生疑。例如魯迅作品《故鄉》這一篇課文，課文中的閏土有這樣一句話：“非常難。第六個孩子也會幫忙了，卻總是吃不夠……。”有個教師是這樣點撥的：閏土最小的孩子幾歲了？這么小的孩子應該是上學讀書的時候，但卻要他來做勞動的幫手，這是什么原因呢？這么小的孩子都做勞動幫手了，可閏土一家為什么還是吃不夠？這么一連串的幾個問題，撥亮了學生的心靈，他們立即表露出驚奇的眼神，仿佛在說：原來這一句話里還潛伏著這么多的問題，怎么我都沒有想到呢？在語文教學中這樣的點撥所起的作用，與其說是代學生發現問題，倒不如說是鞭策學生認真讀書，促其在今后的讀書中自己生出疑問來。
其二是用引導對比的手段，促使學生從生疑到解疑。例如，筆者在教陳毅同志的詩《梅嶺三章》第一章時，我先把這一章板書在黑板上： 斷頭今日意如何？創業艱難百戰多。 此去泉臺招舊部，旌旗十萬斬閻羅。 教這一首詩，首先要讓學生體驗詩作者抒發的無產階級革命情懷和誓將革命干到底的英雄氣概。但是，我故意不作分析講解，卻又在這首詩旁板書了項羽的《垓下歌》和鄒容的《無題》兩首詩： 垓下歌 項羽 力拔山兮氣蓋世。時不利兮騅不逝。 騅不逝兮可奈何！虞兮虞兮奈若何！ 無題 鄒容 一朝淪地獄，何日掃妖氛。 陰間當待我，南北幾新墳。 筆者板書完畢，對三首詩創作背景略作解說后，讓學生反復吟誦幾遍，然后問學生：“你們讀了這幾首詩，引起的心理體驗有什么不同？陳毅同志的詩與其它兩首比較起來，你有什么特別的感受？原因是什么？”學生因為有了對比，從“同一背景下創作的詩歌為什么給人不同的感受？”──生疑，到“詩歌是表達思想感情的，但由于時代不同、階級不同、胸懷不同，因而表達的思想感情也就不同”──解疑。
第三，運用問題教學法，應該貫徹綱舉目張的精神，以問題教學法的運用帶動其它教學方法的運用。語文教學的任務，正如本文開頭提到的，具有多樣性和綜合性的特點。任務的多樣性決定了方法的多樣性，任務的綜合性決定了方法的綜合性。因此，把問題教學法孤立起來，以為用它可以完成語文教學的一切任務，以至于排斥其它方法的運用，這顯然是不正確的，我們之所以把問題教學法的運用看作是帶動其他教學方法運用的綱，是因為在客觀事實上，學生的思維活動一般總是從問題開始的，而學生的一切學習活動又都是圍繞著問題解決進行的。
因此，問題教學法的運用對其它教學法的帶動作用也是必然的。這種帶動作用至少可以概括為以下幾點。
其一，問題教學法對其它教學方法的運用起穿針引線的串聯作用。例如在《誰是最可愛的人》中對于松骨峰戰斗故事的教學“在松骨峰戰斗中，敵我態勢的對比是怎樣的？”要學生默讀思考，就把教學中的默讀方法串聯進來了；“松骨峰戰斗我軍為什么能取得戰斗的勝利？”要學生討論，則又把“討論法”串聯進來了；第三個問題“在松骨峰戰斗結束之后，我軍營長在視察戰場時目睹我志愿軍戰士一個個壯烈犧牲的體態，內心是一種什么樣的感情？”在讓學生與營長產生感情共鳴之后，要學生帶著情感體驗朗讀這段課文，就又把朗讀教學法串聯進來了。由此可見，用問題教學法把其它教學方法串聯起來，可以起到相得益彰的作用。
其二，問題教學法的運用也為其它教學方法的運用開辟了道路。比如目前許多教師傳統的講讀正在逐步向“導讀”轉移。對“導讀”來說，學生自讀是基礎，教師的引導是關鍵。學生在自己學習新課文時，必然會有舊的知識、經驗的參考，當原有的知識、經驗與新教材之間存在差距時，就會構成學習心理上的矛盾。教師在學生產生矛盾時，注意誘發，幫助解決這些矛盾，才能使學生的認識向前發展。而整個導讀過程，從某種角度來說，實質上就是問題教學法中發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。“導讀”法最終的教學目標和筆者前面給問題教學法界定的“讓學生在尋求探索解決問題的思維活動中、掌握知識、發展智力、培養技能，進而培養學生自己發現問題解決問題的能力”基本一致，所以可以這么說，問題教學法的運用實際上也為“導讀”法及其它教學方法進行探索，開辟了道路。
當然，盡管問題教學法的運用可以把其他教學法的運用串聯起來，可以為其它教學方法的運用開辟道路，但是其他各種教學方法都有自己獨特的作用，問題教學法是代替不了它們的。譬如說，目前語文教學學術界公認，學生的閱讀能力是由認讀能力、理解能力、吸收能力、速讀能力、語感能力和鑒賞能力等六大要素組成的，這些能力的培養任務，都有相應的相對獨立的教學方法承擔。如速讀能力，只有通過默讀和朗讀的反復訓練，才能形成起來。總之，在語文教學中，怎樣將問題教學法的運用和其它教學方法的運用串聯起來，形成每堂課的教學方法的最佳組合，是有待深入研究的一個問題。
實踐證明，在語文教學中運用問題教學法是非常必要的，它能使學生變得聰明、有才智，從而為學好語文知識和各門學科奠定智力基礎。現在不少人都把眼光盯在教材的改革上，想從教材的改革上來提高語文教學質量。教材雖然重要，但我認為教法更為重要，一部好的教材可以把它教“死”；反之，一部較差的教材也可以把它教活、教好，關鍵在于怎么教。語文教學的出路在于教法的更新，而問題教學法則不失為一種有效的好方法。
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