試論哲學視野中的課程與教學思想述評
論文摘要：分析哲學是西方哲學發展歷程中的一個重要階段。它秉承語言語義和邏輯分析的方法論對教育教學研究中的術語誤用和意義模糊現象進行了深刻的反思和澄清，從而對課程與教學論的研究產生深刻的影響。
論文關鍵詞：分析哲學；課程；教學
分析哲學，也稱哲學分析，初創于20世紀初的英國，是哲學家反叛絕對唯心論運動的結果。其分支主要是邏輯實證主義哲學和語言分析哲學，在后來的發展中又分化為人工語言派和日常語言派，最終引發了哲學研究領域的“語言學的轉向”。分析哲學在推動課程與教學理論發展的同時，也對課程實踐與教學活動提出了一些新的建議。雖然分析教育哲學學者對課程與教學領域的研究缺乏系統性，以及研究方法單調等不足，但仍有可借鑒之處。
一、分析哲學的發展階段及其主要思想
產生于20世紀初的分析哲學在其發展過程中大致經歷了以下三個主要階段。
1.20世紀初之形成。20世紀初，受孔德實證哲學的影響，傳統思辨哲學的研究領域不斷縮小，哲學面臨失去研究對象的危機。一批哲學家開始從數理邏輯領域中探求哲學發展的新道路，在此背景下，弗雷格（Gotlob Frege）、摩爾（George Edward Moore）、羅素（Bertrand Russell）等人提出哲學的分析方法推動哲學研究“語言學轉向”的發生，促進分析哲學運動的全面展開。弗雷格從其數學哲學的三個原則①為基點出發，認為哲學首先必須是一種邏輯，是對思維的邏輯表達，是建立在意義理論上的真理理論，而對語言意義的分析是哲學研究的主要任務。弗雷格最初對分析哲學的影響是他的反心理主義觀點，此觀點主張把邏輯從心理學和認識論中分離開來。弗雷格對分析哲學和語言哲學的又一影響是對意義（含義）與意謂（指稱）的區分，他認為一個名稱之所以能夠指稱它的對象是因為它有意義。摩爾側重于對日常語言表達式的意義分析，認為哲學家任務是把復雜的概念分析為簡單的概念，闡明后者之間的關系。羅素的分析主要植根于19世紀的數學和邏輯學的發展，認為通過對語言的邏輯分析可以解決一切通常所謂的哲學問題。
2.20世紀20~40年代之鼎盛。這一鼎盛時期，以維特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）的《邏輯哲學論》和維也納學派的形成為主要標志。維特根斯坦提出命題與世界關系的“圖像論”的觀點。他認為，任何事物都必須存在于原子事實的空間之中的世界上所發生的一切，即原子事實的存在。與羅素不同，原子事實不是指簡單的對象本身，而只是對象的存在方式或者說邏輯結構。它在邏輯中成為一種圖像，后者描述著原子事實的存在或不存在。“圖像論”主旨，在于把命題看做是關于事實所邏輯圖像，通過分析命題來最終揭示世界的邏輯結構。維特根斯坦的著眼點是為他心目中的世界概念劃定范圍，用邏輯的腳手架構造關于事實的命題圖像。在他看來，“世界”概念并不僅包含現實世界，更重要的是包含一切邏輯上可能的世界，即用邏輯命題表達、符合命題邏輯形式的世界，而現實世界只是這些可能世界中的一種。一旦有了這種對世界概念的清楚認識，就可以用邏輯的標準衡量和判斷日常語言中的命題，發現在日常語言表達中隱藏的思想的邏輯形式，并確定語言表達的界限，區分可說與不可說。維也納學派繼承了休謨和馬赫的經驗主義傳統，接受了弗雷格、羅素和維特根斯坦的邏輯分析思想，強調以科學為模式、以邏輯為手段、以物理學為統一語言，將哲學徹底改造成一種科學的哲學。
3.20世紀50年代以后之衰退。分析哲學在20世紀50年代之后從歐洲大陸移師美國之后走向衰退，主要以蒯因（W.V.Quine）的邏輯實用主義為標志。邏輯實用主義又稱實用主義的分析哲學，邏輯分析方法和實用主義傳統的結合是蒯因哲學的基本特征。20世紀70年代以后，由于克里普克、普特南、戴維森等人的工作，分析哲學進入所謂“后分析哲學”時代。分析哲學的衰落并不意味著它所討論的問題及解決問題的方法已過時。相反，當今任何哲學家，只要是討論與語言、意義、真理、邏輯命題以及實在等問題相關的內容，就一定要受分析哲學的影響。
二、分析哲學的課程與教學思想概述
1.課程與教學目標。以邏輯實證分析和語言分析為依據，分析哲學者提出：只有對教育目的進行深刻的語言學分析才能對其有全面認識，教育目的不僅指研究者和決策者在目的陳述中所表達出來的表面目的，還包括隱藏在這些表面目的背后的各種假設、意圖、預設和價值觀。還指出，雖然對教育目的的表述難以陳述清楚，但仍應該使用諸如公正、愛國、榮譽等具有鮮明感情色彩的概念對其進行表述。普適的教育目的是不存在的，因而對教育目的進行分析時，須將之置于具體的實踐背景中。同時，對教育目的的分析是向現實和實踐開放的，人們對教育目的的理解也處于不斷的發展過程中。在此基礎上，分析哲學對教育活動及其概念進行分析，為教育活動提出新的教育目的觀。如謝弗勒（I·Scheffler）強調培養學生的懷疑意識和追問精神。他指出，施教者必須為學生“提供證據”（evidence-giving），必須合理解釋自己的教育行為，學生有提問的權利和要求施教者對問題作出判斷并說明理由的權利。實際上，對教育活動、教育現象進行剖根究底的考察和培養學生的懷疑意識與追問精神也是分析哲學在教育目的觀上的表現。教學活動的展開是語言活動的過程，是通過語言形式對教育概念和命題的表達實現的。由于教育目的的不斷發展，實施教學活動的目標也隨之變動，因而，在不同社會發展時期教學意義也是變化的。教學目標的制訂過程中須對時代因素和生活方式進行充分考慮，以形成符合特定時代人們所公認的教學意義。另外，在確立教學目標前，對教學活動含義有清晰的認識是形成相對穩健的教學目標、保證教學實踐健康發展的前提，而這種認識是基于語言分析的分析方法。
2.課程與教學內容。分析哲學更多的是一種研究方法，而不是一種具體的哲學思潮，因此，其有關課程與教學內容的思想觀點便往往是通過對一些教育術語、口號、命題、論斷的分析而間接地表達出來。另外，分析教育哲學學者還對課程計劃提出批評，認為課程計劃常常是浮于言表，而不系統、細致。教學工作者在制定計劃時會將一些問題、語言、意義含混表達。針對這些失誤，教師和課程研究者應該認真分析，增強對課程的批判意識，重建專業術語意義清晰的課程。
3.課程與教學實施。在課程與教學實施上，分析哲學學者倡導的是一種知行統一的課程實施觀，而這些觀點也是通過對一些相關命題與術語的分析中來體現。如對“知道”、“思考”等這些習以為常的觀念進行刻意厘清，從而深化教育工作者對教學實施過程的理解，推動課程與教學研究的發展。課程與教學的實施策略方面，主要是傾向于對教學方法的分析，表現在：①關注教學實踐中價值觀和教學術語之間的復雜關系，用中性、冷靜、客觀的教學方法開展教學實踐，積極應對不良價值觀對兒童的侵蝕。②主張將范式分析思維作為確立教學方法的依據，即用可以澄清教學術語觀念的邏輯范式來推動教學方法的研究，從而幫助教育工作者用客觀、中立、冷靜的態度來分析教學實踐問題。③對教學方法的有效性進行反思，以多樣化的教學模式服務于教學實踐。
4.教師和學生在課程實施中的作用和地位。教師在教學中承擔怎樣的角色、發揮怎樣的作用及出于怎樣的地位都制約著教學的結構和類型。從事語言分析的研究者要求教師在教室中使用的語言要有充分的把握，原因在于語言是教師開展教學活動的重要媒介。無論口頭語言還是書面語言，教學語言都和其他語言一樣負載價值，都是傳遞教師要表達的思想。作為教師還應特別關注語言的優越性和局限性，因為語言負載價值、充滿情感，在表達過程中也因人而異。再者，語言也不是全能的，不能言盡一切。因此還要積極配合其他非語言因素，如手勢、動作等來輔助思想的表達。由此可見，教師在教學中扮演者知識、觀點傳遞者和這些知識、觀點的詮釋者著雙重角色。所以教師應具備熟練的分析、駕馭語言的能力，以此來理解語言的邏輯結構，了解其內在深意，進而才能發現并回避課程內容中的語言誤用現象，提高教學活動的效能。教學三要素重要之一的學生作為語言的接受者，也相應的該具備良好的分析語言的能力，還應善于發現語言在用法上的錯誤，使自己成為用心的傾聽者，以便跟進教師的引導有效地參與教學過程，提高教學質量。
三、分析哲學的課程與教學思想評價
分析哲學秉承語言語義和邏輯分析的方法論，對教學研究中的術語誤用和意義模糊現象進行反思和澄清，從而影響了對課程與教學論的研究。另外，在分析哲學思潮影響下成長起來的分析教育哲學學者，他們的研究對推進課程與教學領域的變革亦功不可沒。
1.分析教育哲學對課程與教學研究的貢獻。①通過對課程與教學研究領域中的模糊概念、問題術語的分析為課程與教學論研究掃清概念障礙，推進課程研究領域的深化。②喊出教學工作者和研究者要對課程與教學領域的命題持懷疑意識和批判態度的口號。明確研究應深入命題內部，發掘隱藏在表面后面的深層含義，并排除主觀臆斷，從而冷靜、清晰、客觀地表達。③將概念辨析的研究方法重新引入課程與教學論的研究，拓展研究視野，豐富了課程與教學理論的研究方法。
2.分析教育哲學對課程與教學研究的不足之處。①分析教育哲學學者忘卻了凈化概念只是研究了課程與教學的起點，而用新概念重新建構課程與教學的理論才是最終使命。②分析教育哲學學者極力想清除課程與教學術語的價值情感色彩，以保持研究語言的純潔性和中立性，也因此輕視了對人類而言十分重要的價值和道德問題。③分析方法的有限性，即分析方法所采用的分析方法沒有統一的衡量標準，沒有形成一個明確規定的、用來判斷兩種相互競爭的分析哪個更充分的程序，且分析方法自身存在非客觀性的一面。
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