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試析當前我國教育實踐研究述評
[論文摘要]隨著我國不斷深化教育改革、加快教育發展，關于“教育實踐”的內涵、價值及視角的學術討論異常踴躍。對當前日趨豐厚的“教育實踐”研究進行梳理、評述并予以學理反思，有助于深刻理解“教育實踐”的內核、意義與實施途徑。
[論文關鍵詞]教育實踐 教育理論 述評
近10年來，關于“教育實踐”的研究成為人們關注的焦點。以“教育實踐”為關鍵詞進行文獻檢索，截止到2010年7月21日，在中國知網(CNKI)可以查閱到相關論文6 886篇。其中博士學位論文20篇，優秀碩士學位論文238篇，內容涉及教育學、文學、心理學、政治學、醫學、哲學、情報學諸多學科門類。其中絕大多數關于“教育實踐”的研究成果均出現在最近十年內。可見，隨著我國教育實踐日趨復雜化，有關教育實踐的研究成果不斷增多，并鑒于研究者的旨趣、意向的不同而呈現出不同的研究風格和理論樣態。在教育改革持續推進的時代背景下，對有關“教育實踐”的理論探索進行歸納、梳理并予以評述，十分必要。
一、教育實踐的內涵
從不同角度出發對教育實踐進行理論探索的前提之一，便是對“教育實踐”的內涵進行界定。目前，學術界從以下兩種基本路向對教育實踐的內涵進行界定。
1.“活動”、“實踐”說
以“活動”作為教育實踐的原點，是對“教育實踐”的內涵進行界定的主線。例如，葉瀾認為，教育實踐是對人類所進行的教育活動的總稱，它是人類社會活動不可缺少的組成部分，有獨特的對象與領域，教育以有意識地影響人的身心發展為直接目的，這是其與別的社會活動領域的標志性區別。。教育實踐應是有教育意圖的實踐行為；或者，“行為人”以“教育”的名義開展的實踐行為。與教育理論工作者不同，那些無暇在實踐過程中進行例行反思的實踐工作者總是深深地、直接地卷入到實踐活動過程中去。還有學者認為，教育實踐是人們以一定的“與教育有關的觀念”為基礎，對受教育者或學習者的人格系統施加影響，以促使其發生改變的活動。這些觀點都可以歸屬為以“活動”或“實踐”為基質的觀點。 2.主客觀統一說 雖然“活動”與“實踐”成為教育實踐界定的主線，但也有很多學者對此進行反思并提出了自己的觀點。著名學者魯杰認為，長期以來，我國學界以馬克思主義的實踐觀為主線的教育實踐研究陷入了認識上的誤區。在相當長的時間內往往只將階級斗爭、生存斗爭和科學實驗歸之于實踐范疇，排除了其他的實踐類別和形式。這種忽略人主觀世界改造的實踐行為造成了我國教育理論界在相當長的時間內未能將這種發展與改造人的活動作為一種獨立的實踐活動來認識，從而也難于對教育的本質做出正確的馬克思主義闡發，并據此建構教育學的理論體系。而改造主觀世界的實踐活動已形成一種思想與理論的趨勢。。另有學者認為，廣義的教育實踐包括管理與教育，狹義的教育實踐僅指后者，因此，教育實踐是教育主體與教育客體之間能動而現實的雙向對象化。也有學者認為，教育實踐是教育活動者的生活實踐，是教育活動者一種特有的存在方式，它是人的社會實踐、人的日常生活實踐和人的精神生活實踐的統一。
二、教育實踐的價值
“教育實踐”的價值研究雖然在很多文獻中沒有明確給出，然而對于“價值”的探討卻是教育實踐進一步研究的邏輯前提。“價值”的命題闡釋賦予“教育實踐”以堅強的生命力。
1.教育實踐對人的價值
教育是一項由人所完成的事業，教育實踐不僅是人所從事的重要活動，而且也對人自身產生著重要影響。這種觀點將教育實踐的價值直接指向了教育實踐的行為主體，具有鮮明的代表性。很多學者也都從這個角度進行了闡釋。例如，學者葉瀾認為，惟有教育這項人類社會的實踐活動，是以直接影響人的發展為宗旨的，這是其與別的社會活動領域的標志性區別⑧。鄔志輝認為，教育實踐是人的生命實踐活動，失卻了與人的聯系，讓教育實踐純粹地客觀化，那么它不僅會丟失意義，而且會失去其本應具有的豐富與充盈。丁鋼認為，教育領域里實踐的基本特征來源于實踐運作的方式，我們希望從實踐隱蔽了自己的話語的地方，在那些似乎沒有標明自我的實踐行為中，尋找教育變革的痕跡。對那些經常是沉默著的大多數的教育實踐者來說，正是通過日常可能的行為和實踐，顯示著自己。豐富而復雜的教育實踐是為人的且是人為的，把人作為活動指向的直接對象，具有雙邊共時、交互作用、要素關系多重復合的特性，既是先前預設的又是動態生成的，是在特殊的交往活動中使學生的多種潛在發展可能向現實發展轉化，而這里的轉化又是一個復雜的整合和具體化的過程。這些觀點試圖通過教育實踐來完成對人意義的生成，促進人的發展。
易森林依據教育思想史的考察指出，教育實踐是一種倫理意義上的實踐，不同于對理論進行運用的制作、生產等活動，是以其自身為目的的，是自足的，是知識與智慧的統一。教育本質上不是培養人，不是賦予人他身上沒有的東西，而是要將人自身具有的潛能發掘出來，因此，教育實踐的目的就是使人向善。作為教育實踐的特殊群體，教師的專業化成長也深受教育實踐的影響。教師實踐性知識的獲得和教學能力的形成、教師的教育機智、教師教育觀念的形成和轉變、教師的職業認同感和幸福感均來自教育實踐。
2.教育實踐對教育學科的價值
教育實踐是教育學科的研究主題之一，也對教育學科產生著深刻的影響。我國社會主義的教育實踐已經取得了豐富的經驗，特別是改革開放以來，無論是在教育發展規模上，還是在教育質量的提高上、教育體制的改革上，都取得了舉世矚目的成績。有的學者認為，教育學作為一個學科的獨特性在于它的實踐取向，而實踐取向既是制約教育學學術話語建構的不利條件，又是促成教育學的發展和繁榮并保持自身相對獨立性的基礎。教育實踐的大跨度和復雜性確實為教育學科學化帶來了特殊困難。教育實踐的大跨度，意味著教育研究要面對不同性質的問題，要根據研究問題的性質，選用適當的方法。有的學者認為，教育實踐為教育學確定了學科立場的內核性問題，以實踐作為問題之源，教育問題的最終求解也在于以行動去解決問題。教育實踐作為一般實踐的亞型，也同樣遵循一般實踐的基本約定。從實踐對理論的源泉作用來看，教育實踐肩負著教育理論來源的重任。因此，這些觀點都將教育實踐的功能指向了教育學科自身的存在和發展，進而突出了教育學科的實踐價值。
為什么教育實踐對教育學科理論產生一定的“距離感”？吳黛舒認為，這并不說明實踐領域對理論的主觀和客觀需求不存在。中國教育學也許不能只是面向中國的教育實踐需求來發展自己，但中國的教育學也沒有任何理由不去面對中國教育實踐的理論需求，尤其是當前適應社會轉型的教育轉型性變革對教育理論的迫切需求。
教育實踐對人及教育學科均產生著重要影響。在教育改革持續推進的宏觀背景下，我們更應透視那些局部、細微的要素，將“教育實踐”研究的視野下移到那些看似慣常而意義非常的實踐過程，以全新的理念提升教育實踐的品質。
三、對當前教育實踐研究的審視
由于教育實踐研究視角的不同，所最終形成的理論架構與觀點并多有不同，所以，分析教育實踐的研究視角有助于進一步厘清各異的觀點。
1.教育學的視角
一直以來，理論與實踐的關系不斷地被學術界反復論證，對教育實踐的理論剖析也多從教育學的角度出發進行。因此，即使再抽象的教育學理論，如教育哲學等也無法與現實的具體教育實踐活動完全分離開來，否則它就失去了存在的價值和依據。教育學學科理論或者話語，所面對的受眾絕不僅僅限于理論研究者，而是更廣泛的實踐工作者。學者丁鋼認為，作為理性的知識，教育理論不僅是認知式思辨，還應包括實踐本身。同樣，教育思辨的理論方式不等于教育經驗的理論方式。教育本質上是一門關于人類教育生活實踐的學科，人類的生活與經驗息息相關，而敘事就是人類生活經驗的基本表達方式，我們總是在尋找如何詮釋經驗的理論方式。根據教育學科的特點，有的學者對不同類型的教育實踐進行了理論闡釋。如對于成人教育實踐、生態性教育實踐、依附性教育實踐、日常教育實踐的理解。也有的學者對教育實踐進行了本體論意義上的考察，對教育實踐自由與教育實踐合理性進行了論述。
2.哲學的視角
以“實踐”為依托對教育實踐進行哲學意義上的考察，不僅有助于拓展教育實踐研究的視域，而且有助于深化這一研究。
馬克思主義認為，“理論需要是否會直接成為實踐需要呢？光是思想力求成為現實是不夠的，現實本身應當力求趨向思想”；“從現實世界抽象出來的規律，在一定的發展階段上就和現實世界脫離，并且作為某種獨立的東西，作為世界必須遵循的外來的規律而同現實世界相對立。”可見，理論與現實世界并非具有原初的對應關系，理論與實踐的結合只能通過后天的努力進行主觀建構。“全部社會生活在本質上是實踐的。凡是把理論引向神秘主義的神秘東西，都能在人的實踐中以及對這個實踐的理解中得到合理的解決”。馬克思進一步肯定了實踐的重要性，指出：“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，問題在于改變世界。”教育實踐內含著人類的價值需要和理想追求，對教育實踐作哲學上的思考，有利于把握教育實踐的發展方向；值得注意的是，脫離教育實踐作為純粹形而上的思辨就會陷入空泛和虛妄，充其量成為美好的烏托邦。而后現代主義哲學思潮由于對“實踐”有著不同的理解，因此對于教育實踐的研究觀點也異于馬克思主義的觀點。“回到事情本身”是現象學的哲學宣言，其教育含義就是“回到教育實踐本身”，就是要恢復教育實踐的復雜性、豐富性和生命性；就是對教育實踐的體驗進行描述，解釋教育實踐體驗所傳達的意義，讓教育實踐在自身的存在中直接顯現其本質；就是要懸置一切先入之見，探索屬于教育實踐本身的實踐性知識，揭示教師智慧性行動的內在秘密。
3.教育實踐者的視角
教育實踐者是進行教育實踐的主體，從主體的角度對教育實踐進行研究或對教育實踐者進行研究，具有一定的重要性。丁鋼認為，一般來說，在教育研究者把他們的觀念文化施加給教育實踐者的同時，同一性和同質性就可能從內部顛覆了教育使用者的實踐。教育實踐者雖然有時會順從甚至同意了理論和政策的征服，但對施加給他們的觀念、規范和規則，卻常常可能做出不同于研究者和政策制定者的理解。同時，在試圖說服并規范他們的理論和政策體系中，教育實踐者在使用占權力地位的教育理論的時候，能夠意識到了這種權力的存在，對此他們不可能因此而離開，卻可能同時用自己的經驗來“消費”或消解和變化理論，以此保持差異性的相對自主。從嚴格意義上，教育理論工作者的研究性實踐與真正意義上的教育生活實踐是兩種不同的實踐，教育理論工作者實踐方式的局限性表現為狹隘的專業實踐代替教育生活實踐；用邏輯的實踐代替實踐的邏輯；用重復性實踐代替生成性實踐。教育理論工作者回歸實踐，并不僅僅要解決理論運用于實踐或指導實踐的問題，而是要通過自身生活方式的重構實現教育活動的創新。教育理論工作者回歸實踐從改變自身的生活方式開始，同時也包括在實踐過程中與中小學教師的合作和共同發展。
從教育學、哲學的視角探討教育實踐已成為學界探討的主流，教育哲學更是對教育實踐研究予以廣泛介入。在既往研究不斷關注宏大敘事、一般本質研究的同時，對教育實踐中微觀現象的關注將日趨凸顯，這也將研究的視角逐漸引入局部。當前，教育實踐研究應從傳統的“經驗一描述”范式、表達方式走向多手法研究、多元化表達，并對現實的教育實踐進行強有力的解構和建構。
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