淺析文化交流與傳播視野下的幼兒園雙語教學
[論文關鍵詞]文化教育交流與傳播 幼兒雙語教學
[論文摘要]在文化教育交流與傳播的視野下重新審視幼兒園的雙語教學，運用文化教育交流與傳播的主要原則來對幼兒園的雙語教學進行文化反思，并針對當前的幼兒園雙語教學存在的問題提出了建議。
語言學習的過程并不僅僅是語言本身的學習。在語言的交流過程，文化在背后也潛在的發揮著它應有的影響。在雙語教學的過程中，語言本身所隱含的文化意義是不言自明的。雙語教學的過程，其實也是文化交流和傳遞的過程。從世界各國不同形態文化教育地發展演變歷史看，文化教育交流與傳播主要遵循以下幾個原則：一是文化創造，占盡先機，有優先之勢；二是文化繼承，淵源不斷，有承傳之勢；三是文化引進，兼容并包，有積蓄之勢；四是文化吸收，優化組合，有綜合之勢；五是文化碰撞，相得益彰，有重構之勢；六是文化交流，選擇時機，有效率之勢。
當今世界英語是通用的國際語言，把英語作為外語學習的人們不僅需要與英語本族語者打交道，還需要用英語和其他非英語本族語者群體的人進行交流。在這樣的情況下，文化教學自然不能局限于少數英語國家的文化。克拉姆申認為，外語教學從本質上講是建立在這樣一種信念之上的，那就是人類只要共享同一語言代碼，相互理解就很容易，人們要做的是學會這樣一種語言，并正確而恰當的使用它。外語教學遭遇到的困難在很大程度上來自文化，文化意味著差別，變異，文化是不同群體相互交往時發生沖突的主要根源。任繼愈先生在文化交流和傳播中提出文化勢差理論，他認為，不同文化接觸后，高層次的、先進的文化，必然影響低層次的、落后的文化。這種現象如水之趨下，不可逆轉，所以稱之為“文化勢差”。我國幼兒園的雙語教學實際上也在這樣的規律中前行。因此我們不得不重新審視在幼兒園的雙語教學。
幼兒園教育是基礎教育的重要組成部分，是我國學校教育和終身教育的奠基階段。幼兒園雙語教學作為其中的一部分，也必須去考慮文化的因素。換句話說就是，在文化交流與傳播的視野下，幼兒園雙語教學中，文化起了什么樣的作用，是怎么樣起作用的，應該去怎么樣揚長避短，運用文化更好的教育幼兒，實現幼兒園的教育目的。近代以來，我們的幼兒園教育相繼受到了日本、美國、蘇聯等模式的影響，發展了我們自己的幼兒園教育理論和實踐。我們的文化在近代以來基本都處于低層次的落后的那一端。這就注定了在文化教育的創造上失去了優先權，在文化的繼承上缺少了優越感，在文化的引進和在文化的吸收上又顯示出極端的功利性，而在文化的碰撞中迷失了自我的方向，當然在文化的交流上也就不免有一些自欺欺人的國粹。在尋求自身文化教育強大的同時，失去的恰恰是對于文化自身的審視，這里不僅僅包括對于外來文化的態度，也包含了對于自身文化的一種不自覺。在幼兒園雙語教學中，師生的互動依然是一問一答的典型模式，依然是教師對答案的確定性指導，依然是集體性的表現壓過個人的自我表現，依然是評價中的集體無意識的主體缺失。但是與實質相反的是內容上的緊跟時代，多媒體的運用，以及評價形式的改變。
21世紀是一個創新的世紀，是一個倡導文化多元的世紀。而在近代以來的文化教育交流和傳播中我們扮演的角色確實是站在文化勢差的下端。文化上的不自信在教育中也時常顯現。搬出老祖宗遺留下來的文化來顯示自身文化的曾經輝煌，就如同魯迅筆下的阿Q，實際上是不自信的另一種表現方式而已。在這樣的前提下去進行我們的幼兒園雙語教育，顯然國人的集體無意識也深深地滲入了課堂中，盡管不是很明顯，但是潛在的影響更讓我們難以去捉摸。我試圖從文化的影響來闡釋自己的見解。
下面從權力分離、個體主義和集體主義、不確定性回避這三個方面的文化差異來分析和解釋幼兒園雙語教學中存在的問題。
首先，我們的傳統文化是一種權力距離較大的文化，在這樣的環境中，課堂教學的參與者一教師和幼兒之間通常存在較大的權力距離。在中國，傳統的儒家思想非常強調等級關系的重要性，對于年長的、地位高的和有權勢的人應該表示尊重。在儒家思想的影響下，中國教育也不例外。師生關系趨向于儒家所倡導的等級關系，老師在課堂上較有權威性，對課堂的教學內容和進程有很大的決定權。此外家庭可以說是所有社會組織的原型。家庭中孩子對于父母的依賴和遵從被帶進了課堂，教師在很多時候是父母的化身，扮演著父母的角色。幼兒依賴于教師給予指導，希望教師幫助自己克服困難，糾正錯誤。教師也覺得這是義不容辭的責任。在課堂上，幼兒習慣跟著教師的思維去思考問題，在教師的引導下說出正確的答案，并對教師所傳輸的知識深信不疑。因此在傳統的文化價值觀中兒童不具備獨立思維的習慣和能力，當然效率可能是較高的，教育效果能順利地顯現出來，家長也比較認同這樣的結果。但是實質卻沒有真正的體現。這也是教師和學生在教育過程中對上課的感覺習以為常。中國有句俗話，“一日為師，終身為父”。這種持久的師生關系歷來被中國人所推崇，隨之產生的是課堂內的等級觀念。教師具有鮮明的榜樣和權威的形象，而學生有義務去維護教師的權威。通常情況下，對兒童來說，在于教師的交流過程中要按照教師的話題去進行聽講，要引入自己的話題顯然是不合時宜的，幼兒在師生交往中多處于服從的地位，在課堂上應該接受教師的知識傳授，打斷教師的思路，和對教師提出相反的意見被認為是對教師的不尊重。在課堂上應該盡量避免與教師產生正面沖突，以維護教師的面子。因此，幼兒即使對教師的講解產生疑問，也很少當著全體幼兒的面提出。
其次，在個人主義與集體主義的維度上，中國文化是歸于“集體意識”較高，“自我意識”較低的文化群落，對于中國學生而言，群體概念和歸屬意識較為強烈。為避免被孤立于群體之外，常常會有從眾心理和行為。中國傳統文化強調維護自身利益和不傷害他人面子以保持和諧的氣氛，所以保持沉默、不主動表態或者隨大流是經常采取的保護自己的方法。而不與人發生公開、正面沖突則是保持和諧的手段。因此，也就不難理解我們在幼兒園的雙語教學上所采取的策略和方式，實際上是一種中國傳統文化的集體無意識顯現。當然這樣的方式也表現在我們對于課程的評價標準和評價方式。中國的課堂從總體上講，還是處于集體主義文化氛圍中，任何過于突出個人的行為都有可能引起別人的反感。據此，教師和幼兒更愿意采用穩妥、隱蔽的課堂參與方式。
再次，中國文化比較強調對于不確定性因素的回避，不鼓勵冒險或偏離常規，凡事傾向于按既定的規矩進行，較多依賴有形的、書面的材料，重視準確性。幼兒在教師的引導下，非常注重對于故事整體的掌握和故事所蘊含意義的準確理解。而對于這些的準確理解就影響了幼兒在課堂中的主動參與，他總是在課堂上花大量時間來想正確答案是什么，不確定性因素會帶給幼兒諸多的疑慮和不安。在這樣的環境下，幼兒用來思考“為什么”的時間很少，更多的是思考“是什么”，同時對于“是什么”的思考也僅僅是對老師所想要的答案是什么的思考，而不是對事物本質的探索和研究。
綜上所述，這三個方面的文化差異，導致我們的幼兒園雙語教學中引進國外的教育理論并用于中國的課堂教學時，有時候會水土不服，甚至破壞了原有的秩序。教師和學生、家長對于教育本身失去了話語權，在理論面前變得無所適從。問題的邏輯起點恰恰是我們忽視了語言本身所帶有的除了工具性以外，還有文化潛在的發揮作用。基于這樣的思考前提，我們在整個文化教育的交流和傳播中去審視幼兒園雙語教學，就更能深刻的理解我們應重視文化自身的包容性和獨立性。在文化教育的交流和傳播中，其主要原則也可以從另一方面來考慮。雖然我們在文化教育的創造上失去了優先權，但也省卻了新試驗所固有的彎曲路程，在別人的肩膀上看的更遠；在文化的繼承上缺少了優越感，同時也給了我們去除傳統文化中糟粕的機會，在精華中更進一步；在文化的引進和在文化的吸收上顯示出極端的功利性的同時，也正好體現了我們對于先進文化的一種執著追求，積極向上的精神可嘉；在文化的碰撞中迷失了自我的方向，也啟發我們更好的回頭去反思我們自身的立場。在尋求自身文化教育強大的時候首先應該對自身文化進行審視。了解自己是理解別人的前提。赫拉克利特曾說：
“他們不了解如何相反者相成：對立造成和諧，如弓和六弦琴。”我們在借鑒和吸收國外的教育理論的同時，要首先考慮我們自己的文化傳統和立場。沒有相應的社會文化條件，沒有真正的師生充分理解和互動，幼兒園的雙語教學也難以有很大的進步。
所以在幼兒園的雙語教學過程中，我們首先應該在教學中重視文化本身所蘊含的意義，不僅僅是對于國外文化的一種理解，還要考慮到中國傳統文化對于教師和幼兒的潛在的影響；在此基礎上同時要考慮外語的教學并不僅僅是語言本身的工具習得，還有國外文化對教師和幼兒的一種潛在滲透，在后現代文化殖民的今天，多元化并不能掩飾其固有的矛盾和沖突。
其次，在幼兒園雙語教學中，師生關系需要更進一步的主體性參與，在教學中重視對不確定性回避的干預。在課堂的互動中，教師和幼兒都應該突破傳統文化固有的藩籬，質疑和反思應該得到提倡和鼓勵，對話的形式和內容都應該體現真正的主體性，培養獨立的精神和自由的思想。教師要注意提問的方式，以其問題的開放性和思維的獨特性來吸引學生的探究，學生以其對不確定的擴展來回應教師的提問，形成螺旋式上升的問答模式，以改變原有的線形問答模式。
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