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探析中學語文教學合作學習模式有效性芻議
論文摘 要:隨著中學語文教改的推進,由于合作學習有利于在互動中提高學習效率、有利于培養合作意識和團隊精神,做為主要的創新教學模式之一正在被廣泛關注與應用。然而在具體操作中,當前仍存在形式重于內容、缺乏有效性、配套評價體系構建缺位等共性問題,筆者通過對這三方面困境的分析,建議通過明確目標創設環境、合理分組科學管控,構建多元評價體系等具體舉措,以提高中學語文教學合作學習的有效性。
在中學語文教學過程中,教師應根據教學內容、學生實際、教學條件等選擇最佳的教學模式。
1 中學語文“合作學習”模式實踐中常見的問題與困惑
合作學習模式改善了以往的“教”、“學”互動性不充分的積弊,但是近一段時間以來,筆者對于實施“合作學習”教學模式的語文課堂進行了深入調研中發現,對于這一新型的教學模式在實踐中出現了一定的偏差,結果顯示當前合作學習教學模式實踐存在較為突出的共性問題有兩個方面:第一,合作學習流于形式;第二,合作學習缺乏有效性；第三,相應教學評價不配套。
1.1 合作教學流于形式
作為一種新型的教學模式,由于部分初中語文教師缺乏對合作學習實質的正確理解與把握,在實際操作中,表面化、形式化地理解其意義,過分強調“合作學習”模式形式的重要性,使得合作學習流于形式,模式教學目標的達成,為分組而分組,為討論而討論。
1.2 合作學習缺乏有效性
中學語文合作學習缺乏有效性,究其原因主要有兩點,第一是不同學習層次的學生對于合作學習的認可度與參與度存在兩極分化現象;第二是教師對于合作學習模式的管控能力欠佳。
初中語文教學“合作學習”模式講究“組內合作,集體探究”。一般而言,在分組時,依據所呈現問題的性質、難易程度,遵循“組內異質、組間同質”的原則,確定小組合作學習的形式。異質合作小組的成員組成,是將不同水平的學生進行混編。廣大中學語文教師在分組時,每組內基本上都由不同學習層次的學生組成,分組后如果教師沒有正確引導,組內討論時往往會出現“兩邊倒”的局面,在這種交叉分組形成的合作學習模式下,優等生大談特談、中下生聽之任之,無疑對于小組整體目標的完成及本組內知識的內化是極為不利的。
1.3 缺乏科學合理的合作學習評級體系
對于傳統的中學語文教學評價體系而言,一般強調的是常模參照評價。這一評價體系對學生按照成績的優劣進行順次排行。在合作學習模式下,強調的是以組為單位的共同目標的探究與學習,從嚴格意義上而言,這種大排行的評級體系與強調整體進步的教學模式已經明顯不配套,必須構建一種新的評價體系與之相適應,但在教學實踐中,這一新的評級體系尚在摸索與構建之中。
2 提高中學語文“合作學習”模式有效性的策略及建議
筆者結合上述教學實踐中所遇到的問題與困惑,針對“合作學習”這一教學模式在實踐中的應用提出幾點參考。
2.1 明確學習目標,創設合作學習情境與氛圍
與傳統的教授教學一樣,合作學習模式同樣需要達成一定的教學目標,合作學習模式下,需要預設學習目標,選擇有價值的重點難點問題進行合作探究式學習,將原來由教師主講的主題思想、藝術特色、語言表達、語法特點等知識點,通過組內、組間探究、交流、分享等方式,來實現教學目標之達成。
要保證合作學習的有效性,合作學習的情境創設尤為重要。多媒體等現代教育技術及媒介的廣泛應用與普及,為情境創設提供了更好的物質環境。可以通過音樂、畫面等元素應用于教學課件中,創設學習氛圍,使學生較易進入教學情景。例如,在古文教學中,在布置課前預習題目時,可引導學生自行了解文中主要主人公的人生傳奇,在課堂教學中,通過合作學習,引導學生將課前預習的主人公人生聯想至一首詩詞、一個歌曲,將這些相關素材加工并植入于教學課件中,既能激起學生的認同感,又是對學生的探究式合作學習成果的一種肯定。
2.2 合理分組、交互感應、科學管控
這一問題的解決,要依靠幾個關鍵點的把握。
(1)合理分組。
在一般情況下,中學語文教學“合作學習”采用交叉分組形式。在交叉分組中,要充分重視和凸顯不同層次學生的角色以及與之相匹配的學習目標及任務。其中,對于優等生而言,在多數情況下可委以本組組織者的角色,除積極表達對問題的看法和意見外,更重要的是組織組內成員圍繞目標共同學習,充分發揮組織者的作用,不是簡單地為本組問題找到答案,是組織和協調本組全部成員,共同探究問題共同得出結論。對于中下生而言,在優等生努力創設的共贏氛圍中,要積極發言,主動學習,在充分準備的基礎上優先表達自己的意見或學習成果,體會合作學習帶來的成功體驗,久而久之,這種橫亙與優等生與學困生之間的合作藩籬就會被合作的氛圍逐漸消弭甚至消除。
(2)交互感應。
合作學習必須激勵學生,調動學生學習的積極性,借助情境教學的吸引力和教師情感的推動力,達成組內認知與情感互相滲透。為更好地實現交互感應,提高組內成員的共同目標達成的同步性,對于學習成果可嘗試分工匯報的形式。匯報學習成果時,組內成員按照及分工又合作的方式(分工—— 每人負責闡述自己負責的部分,合作—— 將本人學習成果融入整個學習小組的成果之中),以達成自我知識的構建及合作學習成果的雙重實現。
(3)科學管控。
合作學習模式必須重視引導,以提高小組合作學習的有效性。筆者認為,依據不同的教學內容、教學目標及學生綜合素質等特質,嘗試選用不同層次的學生作為組內核心,對于具有挑戰性的學習目標,選擇值得信任組織能力強、時間把控能力強的學生作為本組的主核心,對于普通難度教學目標的合作學習,可以嘗試選用中等生、甚至下等生作為組內的組織者,不求組織者成為本組學習的核心,但求鍛煉其組織能力及探究能力,在提升素質能力的同時,用實際行動激勵中下生,形成共同進步的長效機制。
在組內合作的基礎上,各組將討論的過程及解決的問題在組與組之間或全班范圍內作交流溝通。在合作學習結束后,中學語文教師要利用組間、組內的學習達成及過程情況,進行系統的總結提高。在總結時,要尊重個體差異,并尊重學生的個人經驗、感情或意見。
2.3 加快配套評級體系的構建步伐
在構建合作學習評級體系構建的思考中,筆者建議由原來的一元指標評價體系改為多元指標評價模式,對于評價內容而言,既要對結果評價,也要對過程評價,既要對某一時段的絕對成績進行評價,同時也要對階段性的成長性進行評價。既要注重智力因素的評價,又要注意對非智力因素的評價。既要對小組內個人進行評價,又要對小組集體進行評價。對于評價方式而言,既要有教師評價,又要有學生的自評與互評。
參考文獻
[1] 王炳勇.中學語文合作學習的研究與探索[D].山東師范大學,2008.
[2] 孟萌.語文課堂教學行為有效性研究[D].山東師范大學,2008.
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