中醫診斷學雙語教學中對分課堂的運用和體會論文

中醫診斷學雙語教學中對分課堂的運用和體會論文

　　無論是身處學校還是步入社會，大家或多或少都會接觸過論文吧，論文是一種綜合性的文體，通過論文可直接看出一個人的綜合能力和專業基礎。相信許多人會覺得論文很難寫吧，以下是小編為大家收集的中醫診斷學雙語教學中對分課堂的運用和體會論文，歡迎大家借鑒與參考，希望對大家有所幫助。

　　摘要：

　　在當下國家重視中醫國際化人才培養以及倡導“以學生為中心”教學理念的時代背景下，中醫診斷學雙語教學團隊通過運用“對分課堂”這一近年來影響力較大的教學改革模式，從教學對象、教學內容、教學效果等方面進行了系統的實踐應用與探索，明確了雙語課程“對分課堂”的教學目標、教學形式教學特點以及評價方式，獲得了較為深刻的教學體會與反思，嘗試探索一套適合中醫診斷學雙語教學的課堂教學模式和特色做法。提升課堂的教學效果和學生的積極性，有利于培養學生的中醫雙語表達能力。

　　關鍵詞：

　　中醫診斷學;雙語教學;對分課堂;教學改革;

　　引言：

　　對分課堂教學模式是復旦大學的張學新教授首先提出的[1]，其核心教學理念為將課堂時間一分為二，一半分配給教師課堂講授，另一半留給學生進行交互討論。這種討論式課堂與傳統式課堂的融合提高了學生的積極性，也大大提升了教學效率。因其不受學科內容、教學規模等限制，這一創新的課堂教學模式在諸多中醫藥院校的課堂教學中得以迅速推廣[2,3,4]。

　　作為中醫學的骨干和橋梁課程，中醫診斷學的雙語教學旨在培養復合型中醫人才，推動中醫藥事業的國際化傳播。開展相關的教學研究向來是一線教師的工作方向和研究重點。但當前中醫診斷學的雙語教學仍面臨重重困境[5]，尤其表現在課堂教學中，教師“填鴨式”的教學極大挫傷了學生的學習熱情，甚至出現對雙語教學的強烈畏難和厭學情緒。筆者在上一學年初次嘗試將對分課堂的教學模式引入到中醫診斷學的雙語課堂教學中，通過觀察實際教學效果，具體分析方案實施的可行性，以期為更多中醫課程的雙語教學改革提供思路與借鑒。

　　1、對分課堂在中醫診斷學雙語教學中的具體運用

　　1.1、教學對象

　　作為學校2016年中醫學專業認證期間組建的重點教學團隊，對分課堂教學團隊的成員在本科教學實踐中已經運用這一模式近4年之久。考慮到專業的培養目標和學生的現實需求，筆者于2018年9月～12月，選取2017級針灸推拿(外向班)03班作為教學試點班級，初次將對分課堂運用到中醫診斷學的雙語教學課堂中。根據成績核查和提前摸底調查，本班學生統共43人，其中男生19人，女生24人，男女比例為1∶1.3。大部分學生英語成績較好，且有相當一部分學生有出國意愿。中醫診斷學雙語課是該班的必修課，共計56學時。教學周期為16周，平均每周3.5學時，每節課50min。

　　1.2、教學內容

　　1.2.1、對分雙語課的教材選定

　　教材選用的是全國高等中醫藥院校規劃教材(第九版)《中醫診斷學》，配合全國高等中醫藥院校漢英雙語《中醫診斷學》的雙語講義。目前，國內尚無統一的中醫診斷學雙語教學模式，大部分中醫雙語課程均缺乏統一的優質配套教材[6]。綜合考慮學生的接受能力和英語基礎，本次試點選定了普通本科生的《中醫診斷學》國家級規劃教材，同時，結合配套雙語教材講義的形式，能讓學生在相互對照中明確學習目標。

　　1.2.2、對分雙語課的教學目標

　　通過一學期學習，能使學生扎實的掌握中醫的診斷方法和辨證思路，同時熟練掌握中醫診斷學基本術語的英文表達，并能用英語進行臨床基本四診信息的采集，勝任一般場景下的中醫臨床英語會話。雙語教學根本定位還是在于提高學生的中醫診斷學知識及實踐技能為主，提高英語運用為輔，主次分明。

　　1.2.3、對分雙語課的教學形式

　　首次上課向學生介紹對分課堂教學模式以及具體操作方法。根據班級人數(43人)進行分組，每3～4人為一組，分為11組，每組推選組長一名。整個學期的教學過程，按照對分課堂的流程進行，分為課堂講授、課下吸收、課堂討論3部分。教師課堂講授部分除重點講授理論知識外，針對重要的診斷核心英語術語展開講解，并安排“情景創設”任務，即基于診斷中某一具體情景，如問診中對某一具體病證的病情資料收集過程，要求學生課下創設英文會話，將所學核心診斷英語術語運用到會話中。課下學生結合任務要求對知識進行內化吸收，同時完成學校對分課堂實踐團隊印制的“對分課堂創新使用手冊”，手冊中每次課堂設置了兩頁，第一頁分為“亮”(自己最受益的雙語部分)、“考”(自己搞懂，用來考驗別人的雙語內容)、“幫”(自己不明白的雙語內容)3個板塊，重視了解學生對中醫診斷雙語表達的掌握程度。對分手冊的第二頁為雙語討論部分，通過課上組內和組間討論，解決存疑問題，并整理記錄在對分手冊上。并且各組進一步完成情境創設后的模擬會話編排，確定角色，準備課堂表演。每次課抽取2～3組進行課堂雙語會話展示。每周利用至少一個學時進行對分討論課，共計討論12次。每次討論指定學生記錄人，通常為各組組長。按照我校對分課堂實踐團隊原創的問題記錄單，記錄當堂所提問題，參與問題提問、回答以及課堂表演的小組和成員名字，便于后期進行問題總結和教師評價。

　　1.2.4、對分雙語課的教學特點

　　與傳統的中醫雙語授課方式不同，通過對分課堂教學模式的引入，教師并非生硬的將雙語內容塞進專業課程里，而是通過學生結合自己理解的方式，課下內化吸收，采用“情境創設”這一模式，進行課上討論，在討論實踐中，除了常規探討理論知識重點、難點，進行查漏補缺以外，各小組根據自身情況，進行情境創設，角色扮演，用英語組織模擬會話，這既能加強學生對相關診斷專業英語術語的理解以及表達能力，也能鍛煉他們的專業實踐能力，對于中醫診斷學這門重視實踐技能的課程尤為重要。并且，這種基于情境創設的專業英語模擬會話也能鍛煉學生的創新思維，考察他們的綜合素質與實踐能力。學生在這個過程中變被動為主動，自己既是教學活動的策劃者，又是教學活動的實施者，既鍛煉了他們的自主學習能力，也大大提升了他們的課堂參與熱情。在這樣的課堂中，雙語不再僅僅是學習負擔，而是一種帶著明確任務的溝通與表達方式的展示。學生能較好的融入到課堂中，充分體現了當下“以學生為中心”的教育教學理念。通過學生的課堂討論以及情景創設下的模擬會話，教師也能階段性的了解學生專業知識和雙語表達的掌握程度，便于及時調整教學進度和教學方式，體現了形成性評價的基本要求。

　　1.2.5、對分雙語課的評價與考核方式

　　評價分為自我評價、組內評價和教師評價3個部分(均在對分手冊上設置)。自我評價要求學生根據當堂課程的學習與討論，找出自己在知識、能力與情感方面的收獲與不足，并分別賦分，每部分最高為5分;組內評價每位組員評價其他組員時只能評出一個最高分5分;教師評價參照學生對分手冊的完成情況以及學生自我評價、組內評價和問題記錄單上的課堂參與度進行綜合賦分，教師評價最終計入總評成績，占30%;期末考試為統一閉卷考試，完成時間2h，賦分100分，最終折算為總評成績的70%。

　　1.3、對分雙語課的教學效果

　　學期結束后，對開展對分課堂教學模式的班級進行問卷調查，每位學生參與評價對分課堂雙語教學模式的優劣，對后期教學改進提供參考依據。本次總共發放調查問卷43份，全部回收并實際有效。問卷根據學生對對分課堂雙語課程的教學效果、情感體驗、教學過程以及整體評價與建議四個板塊進行答題。共設置問題28道，其中，教學效果設置15題，情感調查5題，教學過程調查7題，整體評價與建議為主觀書寫題。除主觀題目外，所有題目要求學生用ABCDE作答(A為非常有幫助，B為有幫助，C為比較有幫助，D為沒有幫助E非常沒有幫助)。其中，代表型題目諸如:(1)通過在雙語課堂中開展對分教學是否提高了你的雙語表達能力?(2)對分課堂的教學模式是否鞏固了你的中醫英語詞匯?(3)小組討論設置的“情景創設”和“模擬會話”是否提高了你雙語溝通與交際能力?(4)對分課堂是否幫助你提高了對雙語課程的興趣和參與度?(5)你對雙語教學的對分課堂模式總體評價如何?

　　通過對回收的調查問卷進行分析發現，學生對于在雙語教學中開展對分課堂總體評價較高，選擇非常有幫助的學生占37.4%，選擇有幫助的學生占42.7%,16.2%的學生選擇“比較有幫助”，3.7%的學生選擇“沒有幫助”，無人選擇“非常沒有幫助”。94.5%的學生認為對分課堂能顯著提高自己對雙語課程的興趣和參與度。91.2%學生認為對分課堂顯著提高了自己的雙語表達能力。77.8%的學生認為小組討論中的“情景創設”和“模擬會話”對雙語溝通和交際能力“非常有幫助”。

　　2、應用對分課堂進行中醫診斷學雙語教學的體會

　　2.1、對分課堂中的“情景創設”能顯著提升雙語課堂的教學效果

　　按照教育部規定的雙語授課要求，英語授課比例要達到50%，但是考慮到中醫專業的學科特點和學生的接受能力，調整本次授課英語講授比例為30%。雙語授課的難點在于學生的認可度和參與度，因此，采取恰當的授課方式就顯得尤為重要。“情景創設”指的是教師根據中醫診斷學的授課內容，讓學生在某一情景下進行討論或者角色扮演。教學實踐證明，這種教學方式可以更好地提升教學效果，非常適合以“對分課堂”為形式載體的中醫診斷學雙語課程。教師講授完雙語理論課程之后，隨即進行核心中醫英語術語的劃定。下一節課學生根據要求進行課堂討論，并且以對分小組為單位選取代表進行角色扮演，模擬上堂課所學的診斷技能或者辨證方法。例如在問診一章中的問現病史部分，學生兩人一組，分別扮演醫生和病人的角色，對將要模擬的某一具體臨床病證準備1～2min，然后按照起病情況(onsetofdisease)、病情發展(developmentofdisease)、診治經過(treatmentaccepted)、現在癥狀(currentmanifestation)進行英語會話，學生每一部分都要設計出相關內容(包括相關癥狀、體征)的英語表達。然后進行小組會話表演，各小組自報奮勇，記錄人會將參與的小組和同學記錄下來，教師期末根據小組參與次數進行賦分。這種競爭模式大大提高了學生的興趣和參與度，濃厚了課堂學習氛圍。

　　2.2、平衡好“對分課堂”的優勢與學生課業負擔增加的關系至關重要

　　對分課堂的優勢在于學生除了被動的聽課，也能主動的參與到課堂中來，通過課后的自主安排學習，可以對所學知識進行個性化吸收，課堂的討論能夠更多地關注學生的切實需求，增強了學生的學習積極性和主動性。但是中醫專業的雙語課程，本身課時設置有限，學生除了要對專業的基礎理論進行理解掌握外，還要額外掌握常見英語診斷術語以及進行四診采集的英文表達，對分課堂將課堂時間一分為二，更進一步壓縮了教師授課課時，學生除了要參加隔堂討論，同時還要進行課下準備。這無形中增加了學生的學習負擔。在教學過程的問卷調查中，設置了“對分課堂是否能加重了你的雙語課業負擔”一題(A明顯加重，B比較加重，C有點加重，D不重，E輕松)，根據回收的數據統計:29.6%的學生選擇“明顯加重”，47.3%的學生選了“比較加重”，18.5%選擇了“有點加重”，僅有4.6%的學生選擇了“不重”，無人選擇“輕松”。可見，大部分學生將對分課堂看成了負擔。因此，如何處理好“優勢”與“負擔”這兩者的關系，至關重要。通過一學期的探索發現，適當壓縮傳統課堂的講授課時，豐富對分課堂的討論形式可以更好地平衡這種關系。隨著網絡的普及，學生獲取知識的途徑大大增加，教師講授如果不夠新穎和豐富則很難吸引學生的關注。教師可以根據教科書的內容進行深入拓展和延伸。多種形式的討論可以彌補教師教學內容的不足，讓學生通過多種討論對知識進行重新構建，在討論中發現問題，解決問題。除了上述提到的“情景創設”，還可以安排學生定期以“英文案例討論”“學生主持”“口語沙龍”等形式開展自由的個性化討論，既能讓學生根據自身情況，查漏補缺，鍛煉自學能力，又能引導他們增強相互配合，重點培養學生的思維能力和探索精神。

　　2.3、雙語課程使用對分課堂教學模式的教學反思

　　由于沒有成熟的教學模式可供借鑒，探索有效的中醫雙語教學模式，向來都是各中醫藥高校的重要工作方向。國內很多院校開展了許多相關的教育研究。例如，田氏[7]將PBL教學法與多媒體教學相結合，開展了中醫診斷學的雙語教學，相比傳統教學方法，教學效果大大提升。吳氏[8]將基于“可汗模式”的雙語教學模式運用到中醫診斷學的教學中，這一創新模式借助于互聯網和多媒體，拓寬了學生視野，增加了教學互動。楊氏[9]將中醫診斷學雙語教學基于Blackboard教學平臺之上，既拓寬了學生的學習資源，又延伸了課堂學習時間與空間，教學效率與教學質量同步提升。對分課堂的教學模式則將之前這些教學模式的優勢綜合起來，包括PBL教學法、案例討論法、情景模擬法等，可最大程度發揮討論式課堂的優勢，但筆者在運用的教學過程中也遇到了一系列問題。例如，個別學生參與課堂討論積極性低下，自己孤立起來，尤其體現在情景對話的創設過程，有些小組則總是依賴幾個英語口語好的同學參與會話。這種狀況對授課教師的調動力和引導能力提出了更高的要求。其次，小組討論的問題過于零散，很多學生的問題過于鉆牛角尖，導致組間討論時，沒有學生能夠回答，一度造成討論的“冷場”與“卡殼”現象。并且，很多問題最終因為無法解決，都要依賴教師進行解答，這雖然可以促進教師提升自己的教研能力，但另一方面，也無形的延長了對分課堂的討論時間，容易養成學生的惰性。在評價考核方面，有些學生無法客觀公正地評價自己和小組其他成員，造成打分的虛高，甚至有些學生的“亮、考、幫”部分也存在不同程度的雷同現象。因此，現有評價方式的監督管理還需進一步完善和優化。

　　總而言之，在中醫診斷學的雙語授課中應用“對分課堂”的教學模式能夠在很大程度上提升課堂的教學效果和學生的積極性，有利于培養學生的中醫雙語表達能力，符合現階段培養中醫復合型人才的宏觀戰略，但因研究周期較短，學生樣本量較小，其大規模的推廣應用仍需進一步的探索和完善。

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