淺析回歸自由教育對我國專業教育的反思
論文關鍵詞：專業；自由教育；教育本質
論文摘要：教育培養人以及如何培養人的問題，一直是古今中外人們探討的重點。工業革命以后，面向一般民眾的教育形成了現代意義的。這一時期，由于工業革命造就了大量的貧民，資產階級根據需要對貧民及其子女進行職業教育，主要形式是舉辦慈善學校、學徒學校、改造普通學校等，也就是說現代職業教育是伴隨著工業革命的產生而產生的。而職業化教育演變到今天，職業教育培養的人更接近于“器”而非獨立精神意義上的“人”，職業教育的弊病越來越凸顯。
教育培養人以及如何培養人的問題，一直是古今中外人們探討的重點。要想更好地回答這一問題，我們不得不從教育觀的源頭說起。古希臘家亞里士多德提出了“自由教育”（liberal education）的觀點，西方經典人文主義教育研究者們正是在這一教育理念下對教育本質提出了精辟的見解。而教育演變到今天，特別是大學教育階段，對人的培養越來越偏離了其本源，現在的教育更像一個個了無生氣的工廠，而我們所培養出來的人也像工廠流水線上生產出來的無精神內核的、統一模式的“器具”。以下從羅伯特·M·赫欽斯和莫蒂默·阿德勒對教育本質的探討，來揭示教育應該如何培養人的問題。
一、關于自由教育的淵源
自由教育最早的提出者是亞里士多德，涂艷國對自由教育的解釋是“自由教育就是自由人的教育，是適應自由人的自由的教育”。[1]在亞里士多德那個時代，整個是由自由人和奴隸兩大部分人組成的。奴隸承擔著整個社會全部物質生活資料的生產任務，使得作為自由民的奴隸主階級可以不參加體力勞動而不必為衣食擔憂，從而可以把大量的時間和精力用于滿足精神方面的需要——學習知識、發展智慧。他們學習知識、發展智慧的目的既不是為了個人生存的需要，也不是為了社會的和發展的需要，而是為了滿足他們個人精神生活的需要，或者像哲學家所說的是處于人作為理性的存在物對知識和理智生活的天然向往和愛好。可見，亞里士多德所指的“自由人”，是那些“不為衣食所困，無需參加體力勞動，有大量時間學習知識、發展智慧以滿足他們個人精神生活需要的人”。
在亞里士多德看來，良好的教育既要使公民具有上的美德，也應使其具有智慧上的美德；既要使其具有勤勞和作戰的能力，更要使其善于過閑暇與和平的生活；既要使其能夠完成各種政治的、軍事的以及日常必需的事務，更要使其擅長于追求真理、研究事物的原因和原理。[2]
自由教育應該是非常廣泛的普通教育，而不是狹隘的專門教育。自由教育的理想意味著個體的身體、道德和智慧的和諧發展。由此我們不難推斷，自由教育強調的是人們不出于功利目的，對精神的追求，對自我的提高和完善。
二、羅伯特·M·赫欽斯對教育目的和自由教育的探討
羅伯特·M·赫欽斯對教育的探討主要涉及教育基礎和自由教育兩方面。
1.教育的基礎
羅伯特·M·赫欽斯將教育的探討納入社會這一框架內，強調教育培養真正的人，“教育系統的目的始終一致地存在于任何社會任何年齡階段：提高人作為真正的人”。[3]而社會的提高，是通過教育培養的人來達成“社會要提高，不是靠提出社會改革的方案，也不是靠學校或其他，而是依靠個體的提高來改善”。[3]羅伯特·M·赫欽斯同時指出：“人天生是自由的，天生具有社會屬性。要想享受自由，人需要遵循一些規則。人要在社會生存需要道德品質。充分地發展人的自然屬性需要良好的道德品質和理智習慣”。[3]這里就涉及到了培養人的精神內核，“人的提高，意味著他們理智、道德和精神力量的充分發展”。[3]
以上教育目標應如何實現呢？赫欽斯接下來作了回答，即通過自由教育來培養。
2.自由教育
羅伯特·M·赫欽斯通過對自由教育的解讀來揭示自由教育的內涵，以及自由教育理念在美國的實踐，得出自由教育的目的是幫助人學會作為人的自我思考；發展人作為人的最高能力；賦予人智慧，而文明的達成是需要全人類的充分自由的發展。
三、莫蒂默·阿德勒對教育本質的重新認識
莫蒂默·阿德勒提倡的是公平的，對教育本質的重新認識主要體現在以下兩方面。
1.基礎學校教育的基本目標
在莫蒂默·阿德勒看來，“基礎教育的目標對整個受學校教育者都應該是統一的”。[3]具體而言包括三重目的：第一，我們的社會提供給所有的孩子充分的個人發展機會。第二，所有的孩子達到一定年齡后，將成為有充分資格的、選舉權和其他政治職責的公民。第三，當他們成年以后，所有或者絕大部分的孩子會從事某種職業以安身立命。[3]而以上目的的達成是通過基礎學校一般和自由教育實現的。根據以上的理念，莫蒂默·阿德勒將基礎學校的課程分為三部分：第一課程是知識教育；第二課程是心智技能培養；第三課程是使學生達成一種對價值觀的理解。以上課程是相互遞進和相互補充的，是一種一般性的和自由的教育。
2.精華部分
莫蒂默·阿德勒著重提到的是培養教師以實施自由教育，而教師的培養并非現行“師范”教育的培養模式，教師的培養靠的是自由教育，而不是師范教育。以至整個社會存在一種文化的病態——專門化的野蠻行徑。而能實施自由教育的教師是由從基礎學校就開始按照上述課程方案和理念培養的“真正受過教育的人”。[3]
四、自由教育對我國當代教育的啟示
某種教育形態的產生往往取決于教育目的的價值取向。“教育目的決定教育目標的狀態、內容和方向，而教育目的又是基于某種教育價值而選擇的，它必須體現一定的教育哲學觀。因此，以何種教育哲學為依據，制定何種教育目的，決定了教育目標以及課程與教育目標的內容、性質與方向。”[4]
從教育目的的角度，我們可以從以下三方面來理解自由教育。
1.自由教育是后續學習的基礎性教育
從以上羅伯特·M·赫欽斯和莫蒂默·阿德勒對自由教育的定義中，我們看出他們都強調非專業性的特征，認為自由教育是一種基礎性教育，是為后續學習做準備的，并認為所有的更高深的、專業的知識都擁有一個共通的知識基礎，而這一共通的知識基礎就是自由教育。它是學生進行任何專業學習的準備，為學生提供所有知識分支的教學，這將使得學生在致力于學習一種特殊的、專門的知識之前對知識的總體狀況有一個綜合、全面的了解。
2.自由教育是社會生活的預備性教育
從以上羅伯特·M·赫欽斯和莫蒂默·阿德勒對自由教育的探討中，我們可以看到社會民主生活和教育的密切關系。美國在二戰后特別重視民主主義社會秩序的構建，強調教育的目的是培養健全的公民，而這項任務的達成靠的是教育培養的“真正的人”——在生活中所應具備的知識、技能和態度來達成。因此自由教育是指非職業性和非專業性的教育，其目的在于培養健全的個人和自由社會中健全的公民。
教育作為一種社會性活動，其目的無法規避和漠視社會的需求。一定的教育目的作為人們關于教育對象應有教養的預想，植根于社會生活的需要。而現實中人們往往過于強調教育對生活的適應性，用功利性的眼光來看待教育，將學校教育變成職業訓練的場所，忽視學生內在的發展需求和學習的內在動機。
3.自由教育是人格發展完善的教育
自由教育的終極目的是人格的發展，推動人類自身不斷發展，而非職業、社會生活等外在因素。自由教育是從人性論出發的，主張通過理性的培養，促使完整的人格形成，幫助學生成為精神和道德領域的“自由人”。這種教育目的論更加強調內在目的，“一般來講，內在目的具有兩個典型特征：一是它與活動本身的性質密切相關，活動本身的性質由該活動區別于其他活動的‘特質’所決定 …… 二是由其支配的活動應具有內在價值，這種價值是自我補償性的，不需要求助于外在的獎賞與懲罰”。[5]
因此，自由的目的應該指向其活動的內部，即發展個體的智力潛能和陶冶個體的性格。而這種智力和道德的發展不是為了滿足外部需求，而是要滿足個體自我實現的需求。根據內在目的的自我補償性，推論出自由教育的動機和興趣是可以來自其過程本身的，不需要借助外界因素的推動，因此能排除功利的價值取向。
4.對我國大學教育的啟示
新中國成立以來，我國的大學教育一直以專業教育為主。特別是受蘇聯模式的影響，1952年的院系調整，在強調專業教育的基調下，進行了全國范圍的大學重組，取消多科性、綜合性大學，成立單科專業學院。雖然也有人指出院系調整為當時培養出許多急需的科技人才和干部，在歷史上功不可沒。但是不可否認在此后的數十年里，專業教育被不斷強化，實用主義大肆泛濫，甚至于文科專業大量削減，理科教育界提倡“理向工靠”，造成重工輕文的狀態。改革開放以后，雖然專業口徑有所拓寬，但是重視專業教育的風氣依然較濃，長期過分重視專業教育的結果，使大學教育存在嚴重的結構性缺陷。20世紀80年代的大學教育強調“學好數理化，走遍天下都不怕”。目前，我國大學仍有近半數的在校生在學習理工科專業。我們培養的人更接近于“器”，而非獨立精神意義上的“人”。
自由教育是一種理念，它的出發點與專業教育是不同的。自由教育理念的基礎是“人”，它的一切教育活動都應該圍繞著“人”這個主題而展開，如人的發展、人的社會化、人格的完善等，因此在對知識的篩選中人的因素是最為突出的，也就是一切有利于人類或個體生存、發展的知識，由于人的發展體現“和諧”的精神，因此知識具有廣泛性和綜合性的要求。專業教育的基礎是專業和職業，它的一切活動都應該圍繞著專業、職業而展開，如知識的精深、專業知識的體系、專業的分化等，因此在對知識的篩選時專業的因素是最為突出的，也就是一切有利于本專業發展的知識，由于專業的發展有“專、精”的要求，因此必須對知識進行體系化的分類，只選擇與本專業有關的知識，進而忽視其他方面的知識。這是專業化所必需的對知識精深化的要求。
自由教育和專業教育的出發點雖然不一樣，但是兩者之間不應該是對立的關系。自由教育和專業教育是屬于不同層次的，自由教育是基礎，將人培養為“完整的人”，在此基礎上再對“完整的人”進行專業教育，而不會使人偏離“人”的軌跡，成為無思想的工具。如果一味對人實施專業教育，缺乏人文關懷的大學教育，忽略對學生理性的培養和思想的啟發。不平衡的引導，導致高等學府問題頻發，“高分低能現象”、“大學生賣豬肉現象”代表了讀書與實踐的脫離；“未婚同居現象”、“木子美現象”代表了反倫理道德的價值淪喪；“硫酸潑熊現象”、“馬加爵現象”代表了極端的失衡。而這些現象實質上也是自由教育與失衡的一種表征。隨著中國產業結構升級和勞動分工日新月異的變化，大量淺易的技術性問題早已解決，未解決的科學問題需要更廣闊的知識作為借鑒，這就要求人才具有更強的獨立思維和思維遷移能力，而不是一味地效仿國外。科學不斷深入，技術不斷交叉、融合的趨勢，使得各行業之間的界限日趨模糊，高校所培養的人才不僅需要具備某些專門知識，而且還必須具備更為寬廣的知識背景。只有如此，才能適應21世紀世界科學技術和整個社會的發展。而這一目標的實現，依賴于走自由教育和職業教育相結合的道路。現代高級專門人才除了是所在科學領域的專家，還應該是和諧發展、人格完善的人。近一個世紀以來，教育的目的主要是培養人們認識、適應、掌握、發展物質世界，忽視了讓人們從人生的意義、生存的價值等根本問題上去認識自己和改變自己。在人的和諧發展及完整人格的形成中，自由教育和職業教育的結合是非常重要的。自由教育不是為了某一特定的或偶然的具體目的，不是為了某種特定的職業或專業，是為了訓練人的智慧，是使智慧能夠感知其合適的對象，是為了最高級的文明。而恰恰是這種文明能促使人才處于一個更高的智力狀態，從而能夠從事任何一種職業并將這種職業深入化。自由教育與職業教育二者相輔相成，互為補充，互相促進。
參考文獻：
[1]涂艷國.試論古典自由教育的含義[J].教育研究與實踐,1999,(3).
[2]戴本博,張法琨.外國教育史(上)[M].北京:人民教育出版社,2001:121.
[3]Fred Schultz .Sources Notable Selections in Education[M].The Dushkin Publishing Group,Inc,1995.
[4]張華.課程與教學論[M].上海:上海教育出版社,2000:150-151.
[5]夏正江.基礎的反思[M].上海:上海教育出版社,2001:125.
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