我國職業教育課程模式推演與嬗變論文
摘要：通過梗概三段式課程模式、平臺式課程模式和集群式課程模式的發展之沿革，厘清三段式課程模式、平臺式課程模式和集群式課程模式在我國職業教育課程適應不同時期不同需求的轉變之解讀，從課程項目化、工作過程系統化闡釋新型課程模式的推演之賡續。
關鍵詞：職業教育；課程模式；分析
當前以職業為導向、以學科體系為基點、構建多元化的職業教育課程模式是職業教育與時俱進的需要。由于我國的國情、社會經濟和區域經濟發展的特點均和其他固家不一樣，這決定了我國的職業教育課程模式更具本土化、地方化。
一、我國職業教育課程模式發展之沿革
1．三段式課程模式
三段式課程模式將課程分為基礎課、專業基礎課、專業課三類，或分為公共基礎課、專業基礎課、專業課和專業方向課四類。該類職業教育課程模式沿襲傳統本、專科的課程結構模式，以學科為主線構建課程體系，課程雖然在安排與設置時會強調加強實踐性教學環節，突出學生技術應用能力的培養和綜合職業素質的教育，但未能實質性地突破以學科教育為基礎的課程框架，過于強調學科的系統性，與職業教育課程定向性要求相距甚遠。由于課程設置強調學科的理論性，還是按照原來概念、原理、定律為主，以間接經驗為輔的學科割裂式教學，在一定程度上加深了各門學科間的分離，不利于學生用全面的觀點分析和解決實際問題，更不適合作為對應用型人才知識能力結構的要求，因此，該種課程模式是我國高職教育初期存在的課程模式。
2．平臺式課程模式
平臺式課程模式即將課程按公共基礎課、專業大類基礎課、專業或專業方向課、特色課程等分層構建“三級平臺”或“四級平臺”，按授課時間的先后順序進行縱向排列的課程模式。平臺式課程模式是根據專業大類，通過拓寬專業口徑而設計的一種課程模式，其覆蓋面寬，不同層次課程問的口徑窄。在平臺式課程結構中，公共基礎課平臺主要是向相關學科拓寬，增加人文社會科學和素質教育的有關課程；專業大類基礎課平臺主要是對課程和教學內容進行重組和整合，構建成新的、統一的大類專業的專業基礎課群；專業或專業方向課平臺有利于學生的個性發展。平臺式課程模式強調以職業能力培養為主，體現知識能力觀，拓寬了專業口徑，增強了適應性，有利于學生的發展和職業更換。
3．集群式模塊課程模式
集群式模塊課程開發者的主動性，即集合一群相關職業或幾個相關職業群，其開發過程呈封閉環形結構，包括課程分析、設計、實施、評價四個步驟：課程分析是確定課程目標的依據，課程設計是根據課程目標確定教學內容的過程，課程實施是通過教學雙邊活動落實課程目標的過程，課程評價是依據課程目標檢驗課程設計的產生并予以反饋修正的過程。集群式模塊課程以蔣乃平先生創建的“寬基礎、活模塊”為主要結構特點的課程模式為代表，根據職業群的實際需要和學校培養目標，借鑒CBE／DACUM方法，按“寬基礎”、“活模塊”兩個階段組織教學內容，按照實用性原則，對準具體工種的實際需要，設計出與MES內涵相同的模塊，使學生可根據自己崗位定向、市場需求或興趣愛好等來選擇所需學習模塊。“寬基礎、活模塊”為主要結構特點的課程模式兩個階段的時間需根據不同專業的特點和就業市場的實際情況而定。
模塊式課程模式是在對職業崗位或崗位群所必需的基礎知識、基本素質和各種專業技能進行分析的基礎上，將課程組合成各種知識模塊和能力模塊，以能力為主線構建成專業的課程體系。在模塊式課程模式中，可以分別構建出學科知識模塊與專業能力模塊，從而使二者既有聯系又相對獨立。在模塊式課程模式中，學科知識體系與專業能力體系是兩個彼此既有聯系又相對獨立的部分，可以分別構建出學科知識模塊與專業能力模塊。學科知識模塊是面向一群相關職業甚至幾個相關職業群構建的，既有思想素質類課程、外語和計算機能力類課程、數學和科學技術素質類課程、人文和社會科學類課程等公共基礎知識模塊，又有專業基礎課程和專業理論課程等專業知識模塊。專業能力模塊或專業技能模塊主要由實驗、設計、實訓、崗位訓練等實踐性教學環節構成并設置若干與職業技能鑒定考核相聯系的培訓模塊。各種知識模塊和能力模塊可靈活組合成面向不同專業方向和不同職業崗位，成為系統綜合、整體優化的知識能力素質結構。
二、我國職業教育課程模式轉變之解讀
通過對西方各國高職課程模式分析評價，我們可以看到以行動導向型為代表的MES和CBE課程模式、以階梯訓練型為代表的雙元制在課程開發、課程結構、課程特點、應用條件等方面都有一定的優勢和缺陷。在設計教學模式時我們可以吸取西方各國在職業教育課程模式的先進經驗，結合我國高職發展實情，行業機構和職業院校根據實際情形，設計和開發能夠反映職業教育特色的新型課程結構。我國職業教育課程模式經歷了三段式課程模式、平臺式課程模式、集群式模塊課程模式幾個階段，在課程實踐的過程中依然呈現一定的階段性特征。
1．三段式課程模式解讀
三段式課程模式以傳授知識為基礎，課程結構由文化基礎課、專業基礎課和專業課三大部分所組成，通常將理論與實踐課程并列，實踐課單獨設課自成系統，這樣比較利于學校組織教學和進行課程評價。三段式課程雖然看似三個階段互相聯系、互相依托、依層遞進。但是在具體實施的過程中，由于長期的專業課和理論課分工教學，擔任基礎理論課教學的教師對專業課教學內容知之甚少；擔任專業基礎課的教師往往不精通理論課，對前述的教學過程抽檢力度較小，理論課教師和專業課教師各自在規定的授課時數完成各自承擔的教學任務，互不聯系，各自為陣，使學生這個受眾面比較孤立和靜止地看待并學習這三個既有聯系又有區別的教學內容。
2．平臺式課程模式解讀
平臺式課程模式是轉型過渡期存在的一種課程模式，根據專業大類，構建統一的大類專業的基礎課程群，這多用于通識類課程和人文社科課程，多見于專業基礎課和素質教育課程。在專業課層面進行平臺式課程的搭建，操作上有一定的難度。平臺式課程模式雖然從課程體系設置上拓寬了專業口徑，增強了適應性，但是平臺式的課程模式不能適用于所有的專業，在平臺式模式上進行修改和發展是高職課程發展的必然方向。比如：近年出現的“平臺+模塊”課程模式、“平臺+崗位”課程模式、“平臺+資源”課程模式等都是對平臺式課程模式的一種補充。
3．集群式模塊課程解讀
集群式模塊課程如果僅僅停留在“寬基礎、活模塊”的課程結構成果上還遠遠不夠，后續的集群式模塊課程應在原有的基礎上，注入新時期課程模式的改革內容，著眼于提高學生的就業和創業能力，注重學以致用的教學內容，培養企業需要的高職人才。以往的單純以學科為中心的課程模式過分強調知識系統性，忽視了實踐性教學與理論教學的互動性，致使教學以教師為中心，學生的主觀能動性沒有得到充分發揮，學科與學科間相互獨立，關聯度較少。我們應根據不同專業、不同教育培訓項目和學習者的實際需要，實行靈活的學制和學習方式，這樣才能使高職課程模式適應社會發展的需要。
三、職業教育課程模式推演之賡續
現階段，我國職業教育課程模式逐漸由前期的理論模塊和實際模塊組成的模塊課程、寬基礎活模塊課程逐步向項目課程和工作過程系統化課程進行過渡。
1．課程項目化
課程項目化即根據職業能力培養需要和地方產業發展需求，將專業基礎課程和專業課程的教學內容設計成訓練具體技能的項目，并根據項目組織原則實施教學與考核以培養學生專業能力的課程設計。課程項目化的設計遵循實踐性原則、相關性原則和思考性原則，通過篩選畢業生就業領域，將就業崗位所對應的不同企業的生產和工作過程根據職業教育崗位群工作任務的方式設計為項目，若對應的工種具有實體性產品，可進一步將典型產品對應的工作具體化，從而形成以項目為載體的課程教學模式。
2．工作過程系統化
工作過程系統化課程開發即基于工作過程導向的開發平臺、課程模式、實施方案，分別從專業能力、方法能力和社會能力三個維度，從對象、內容、手段、組織、產品、環節六個要素和咨詢、決策、計劃、實施、檢查及評價六個要素零距離融合，從而實現“零距離”上崗。工作過程系統化的職業教育課程模式的探索主要涵蓋根據專業對應工作崗位及崗位群實施典型工作任務分析的工作任務分析過程、根據能力復雜程度整合典型工作任務形成綜合能力領域的行動領域歸納過程、根據職業成長及認知規律遞進重構行動領域轉換為課程的學習領域轉換過程和根據職業特征及完整思維分解學習領域為主題學習單元學習情境設計過程。
基于職業行動領域的課程項目化和工作過程系統化，打破了傳統意義上職業教育課程模式體系，是對國內已研究的集群式模塊的進一步拓展。在拓展過程中，適當地結合模擬教學法、情境教學法、引導文教學法、任務引領教學法等，有針對性地開展教學內容與教學方法的組合，適應工學結合的實踐性教學特點，進一步探索與社會和經濟發展相適應的職業教育課程模式，走中國特色社會主義職業教育改革發展之路，推動職業教育又好又快的發展。
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