研究初等教育階段中促進學生合作性學習的重要性論文
合作性學習作為一種教學理論與策略體系，20世紀70年代在美國興起，80年代后逐漸在世界范圍內的得到認可并加以利用，如今在我國已有一定的應用基礎，初等教育階段應新課標倡導雖有涉及，但大多流于形式，浮于表面。相比于國外學校所形成的系統、成熟的合作性學習模式與多樣化的合作學習平臺，模式單一，應用空間局限，缺乏系統支持、有效指導和時代活力是我國大部分學校應用合作性學習過程中的主要問題。
合作性學習作為一個復合性、多層面的概念有著若干代表性的定義，而本文所指的合作性學習是指學生為了完成共同的任務，有明確責任分工的互助性學習。
1.研究現狀
國內外關于合作性學習的相關研究已有很多，而此類研究關注的重點主要集中在從合作性學習的產生背景、理論基礎、目標意義以及基本要素等方面，為其在實際教育系統中的應用構建一個完整的理論框架。近幾年，關于合作性學習的研究也逐漸從理論框架的構建轉移到學科課堂教學中對于其的具體應用上來，不少一線的教師或研究者們也在實踐中摸索出了一些行之有效的實施策略。但其仍存在以下問題：第一，對于合作性學習的應用條件、模式缺乏相對清晰、系統的認識；第二，初等教育階段應用合作性學習的平臺與方式較為局限，沒有真正將“合作”與“學習”在實際的教育教學過程中融為相互促進的一體；第三，合作性學習模式在初等學校教育中缺乏成熟的引導機制和評價系統。
2.案例分析
根據關聯主義學習理論，關聯主義的起點是個人。個人的知識組成了一個網絡，這種網絡被編入各種組織與結構，反過來各組織與結構又被回饋給個人網絡，提供個人的繼續學習。這種知識發展的循環（個人網絡對組織）使得學習者通過他們所建立的連接在各自的領域保持不落后。而這種知識網絡的搭建和共享可以通過現實中的網絡平臺得以實現，如丹麥VIA大學（以下簡稱V）就創建了一個專門為學生、教育者，以及各類機構組織者、管理者提供表達、交流、合作平臺的網站——VIAConnect。而V很好地利用這個網絡平臺去促進學生的團隊合作項目的進行。以下筆者將以在V親身參與的一次跨專業團隊合作為例，對該校如何組織、指導以及利用該網絡平臺促進團隊合作進行簡要說明。
V把全校共計150名學生（來自五個不同專業與不同年級）劃分成25個團隊，讓其圍繞“FromLonelytoCommunity”這一主題構思并制定一個針對性的解決方案。整個過程歷時兩周，最終的評價者由VIAConnect這一網絡平臺系統中的專業人員與非專業用戶充當，共同挑選出最佳方案。而保證該項目高效且順利開展的兩個關鍵因素就在于有序的指導與網絡平臺的利用。其中有序的指導主要表現為：第一，清晰的任務闡釋與目標劃分（將主要任務分為三個分任務進行）引導參與者能夠較快地聚焦問題并進行思考；第二，利用理論與練習（Theory&Practice）的穿插幫助參與者快速熟悉實踐工具以引發合作性學習；第三，伴隨合作過程的反饋與調控能夠幫助參與者及時做出修改。而另一重要因素，即VIAConnect的“橋梁”作用：連通著參與實踐的設計者與接受服務的使用者雙方，并通過雙方的互動交流進一步推動設計者完善自己的方案，因此它是各團隊展示方案，回收反饋，獲取信息，進行交流，以及最終呈現的重要基地。在這里，不同的學生團隊可以利用多種形式（如圖片、數據、文獻、報告等）充分展示自己的方案構想及細節等，同時也可以不受時間、空間限制的約束，收到來自多個領域的專業人士或非專業人士的各類建議或質疑，并在這樣的過程中不斷完善自己的方案。除此之外，以此為橋梁將學生團隊的方案設計放于公眾平臺進行檢閱，能夠將小范圍內的團隊合作擴大化，增強其實際應用的可能性，也能夠將各個團隊之間通過創意、經驗、問題等的共享過程緊密聯系起來。
3.建議
在以上所介紹到的合作模式的啟發下，結合當前中國初等教育的環境以及其對于合作性學習的應用現狀中所暴露出來的一些缺陷，筆者有以下幾點建議。
3.1 網絡平臺
學校可以利用校園網等網絡平臺創建一個不受時間和空間所限制的合作交流平臺，并利用這一平臺作為合作性學習的輔助工具，同時也可作為學生私下交流，探討的學習園地。尤其是在當下，網絡已成為人們獲取信息、進行社交的重要渠道，以此為媒介不僅可以延伸學生的學習領域，還實現了學生學習渠道的多樣化。以網絡為平臺將更多不同年齡層次、能力水平的學生聯系起來，一方面大大提高了學習發生的可能性，激發學生的學習動機和，另一方面有利于學生創新思維和學習氛圍的形成。更重要的是，網絡平臺同時作為一種社交平臺，可以通過一種相互干擾的過程極大地擴大學生的學習量。如此一來，不僅將合作性學習賦予了信息化時代的特征，而且還有其他多種益處，主要體現為：①投入更少的精力和資金就能收獲更深入的學習；②完善認知結構。使學生在判斷同輩貢獻時形成批判性的學習思維；③通過高質量的問題和清晰的解釋等要求促進學生深入的理解與相關學習的驅動；④使學生的表達和溝通能力得到鍛煉與提升；⑤網絡平臺的廣闊性為學生合作學習群體提供了異質性背景。
3.2 Presentation教學法
在課堂教學之中根據不同科目的特點有針對性地、經常性地利用Presentation教學法，即展示教學法。傳統的講解式教學法在當下的教學環境中已不能充分調動學生的興趣和活躍性，而新課改以后，為避免“師講生聽”這種灌輸式教學模式所導致的如學生逐漸形成對教師的依賴心理，教師難以全面把控和評估學生在課外的課前預習、課后鞏固情況等問題，以學生為課堂中心的教學理念逐漸成為主導教學思想之一，因此也就有了諸如“杜郎口”“昌樂二中”等中學的教學模式。而此處所提倡的Presentation教學法更著重于強調以學習內容為基點，在教學過程中有針對性地加入這一環節，讓學生以合作的方式“走近”并“走進”學習內容，并且學生設計、準備與呈現Presentation的這一過程本就是一種潛在的學習過程。將這種教學法經常性地應用于教學之中，其好處在于：①使學生在搜集資料時最大限度地接觸真實的語言材料，了解各種題材；②提高學生的綜合素質，如組織、語言表達、應變、創新等；③為學生提供一個平臺展示自我，表達自我，增強學生自信感；④能調動學生的學習積極性，增強學生對某些枯燥內容的興趣，以成就感促進學生學習動機的產生與增強。
3.3 強調小組作業中的同輩學習機制
小組合作學習作為同輩學習的一種形式，也是我國新課改所倡導的研究性學習中一種主要教學模式。相比于歐洲國家而言，我國初等教育階段對于學生合作性學習的應用基本停留在課堂教學層面，小組作業的環境、時間普遍集中在學校區域里及規定的學習時間內，此外，還包括教科書中一些綜合性學習的要求所進行的親子間合作性學習。然而這樣的合作性學習所能達到的效果并不可觀，原因在于：①合作模式太過單一且目標任務所具備的挑戰性不足以充分激發學生內在的學習動力與學習潛能；②合作環境較為局限，對于學生“社會化”的目標體現不夠明顯；③校外合作學習的類型傾向于親子合作，相比于同輩群體間的相互學習，父母等長輩的角色容易在合作過程中帶來一些消極影響。根據教育社會學理論的觀點，同輩群體被認為是隱形課程的根源；同輩群體具有影響個別學生的行為的力量的原因在于個體自愿服從較大的事業；同輩群體可以不顧許多個體差異形成（智力、成就、人格、家庭生活、體貌、社會興趣等）。因此在設計小組作業時指導者需要有意識地將學生進行組合，打破常規地以位置進行組合的方式，盡可能選擇在性格、學習能力上可以互補互促的組合，實現獨立個體在合作中的平衡存在狀態，并且相互之間的交流及反饋等能夠對彼此起到正向的強化作用，放大同輩作用。同時，清晰該小組合作任務中合作目標、合作對象、合作內容及可發生環境的一致性與可行性；其次，在指導過程中也要擺正自己的位置，不過分干預，也不過分放任；最后，則是選取恰當的評價標準予以反饋。
3.4 明確合作學習與同伴互助學習的區別和聯系
合作學習（Collaborativelearning）與同伴互助學習（Peer-to-peerlearning）是兩種有著明顯區別的學習模式。明確他們的差異并且在實際的教學環境中有針對性地進行運用才能夠做到“藥到病除，強身健體”概括來說，兩者區別主要在于三點：①前者屬于有著共同目標的一群人聚集在一起，在一定的組織領導下，通過合作的方式以某一問題或概念為中心進行學習的活動。而后者則屬于由學習能力較強或學習水平較好的一方帶領其他學生就某一概念或問題進行學習的活動。②前者是參與者們在團隊和合作中一起進行學習。而后者是部分參與者在團隊和學習過程中向某一人學習。③合作學習模式中話語權和知識流動方向不定，所有參與者均可作為提供學習資源的一方。而同伴互助更傾向于“同輩指導”話語權和知識通常由指導者流向被指導者。當然，這兩者并非絕對獨立存在，當同伴互助學習模式中的指導者與被指導者能力處于相當地位時，角色可以互換，此時指導者與被指導者的界限也就逐漸淡化，即向合作學習模式轉化。根據《論同輩學習環境及其作用機制》中的觀點，無論是同輩指導還是合作學習，都屬于指導性學習環境，其影響機制在于激活“惰性知識”。明確這一點是為了區分合作性學習中不同方式的應用條件，更有針對性地運用到實際中去，如在應對一個班的同學的學習表現在某一科課程學習中差距較明顯時，應選用同伴互助學習以提升學生對該科學習的積極性，從而有效降低差距。
4.重要性及優勢總結
第一，合作性學習能有效提高課堂教學效率。
第二，能夠促進學生自主學習能力與多方面綜合素質的提高，包括溝通、交流及表達的能力，組織及領導的能力，選擇與決策的能力等，更有利于知識的吸收與內化。
第三，有利于消除班級中“尖子生”與“學困生”之間的差距，利用同伴指導學習實現“雙贏”——即充當指導者的“尖子生”在自我確信和擔當意愿方面能夠得到提升，自我要求與期待也會隨之提高。而充當被指導者的“學困生”則會在學習成績、學習動機、學習態度等方面有所改善和提升，自信心得到加強。雙方在同輩學習機制下實現知識的轉移與共建。
第四，將課堂的主導權真正地交付于學生，實現“以學生為中心”增強學生在學習過程中的“主體意識”與“主人翁精神”表現為學習積極性、自信感及成就感的提升。
第五，是學生實現“社會化”的途徑之一，為學生進入社會群體，參與更多、更復雜的社會性活動打下基礎。同時，也是對班級授課制的一種改良，改善課堂內的社會心理氣氛，實現學習過程由書本轉向實踐的綜合化。
第六，以此為軸促進課堂教學實現學生自主學習、合作學習、師生互動、生生互動、生本互動的多元格局，并充分發揮團體對個體的促進作用，實現由表層的知識向中層的操作能力，再向中深層的認知水平，以及深層的情感態度和觀念視野的過渡和發展。
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