基于翻轉課堂實踐的高職院校經濟數學分層次教學的
摘 要：本文基于翻轉課堂教學實踐，結合分層次教學探索，提出了在翻轉課堂教學模式中貫穿分層次教學的思想，并總結分析了實施中應注意的問題。
關鍵詞：翻轉課堂;分層次教學;教學模式
笛卡爾曾說過，數學是知識的工具，亦是其它知識工具的泉源。所有研究順序和度量的科學均和數學有關。在眾多商科類高職院校，高數課程都以經濟數學課程為主。伴隨著自主招生、注冊制等多種招生錄取形式的改革，高職院校學生生源層次不一，數學基礎水平相差較大，學生對數學的愛好程度不同。另一方面，伴隨著高職院校人才培養模式的改革，多數高職院校要求在課程教學中突出實踐性教學環節。因此，很多學校在探索進行分層次教學的改革，同時在教學中，突出案例引導，引入了如數學建模等多種形式的教學方式。
1 分層次教學中的問題
筆者所在院校在十余年前就開始了分層次教學的探索，在教學實踐中發現了一些問題。
1.1 學生分層不清晰
一般，多數分層方式依據的是學生數學基礎的好壞、學習興趣的高低來進行分層，但是這種分層方式較為粗放，比如通常認為的基礎較差的學生，可能有的學生是對基礎知識不了解，有的是數學思想不具備，有的是函數學得不好，有的是幾何學得不好，單純的把基礎差的都放在一起教學，在實際教學中仍然會存在受眾層次不齊的情況。
1.2 教學目標、教學內容分層不合理
這里姑且把目標難度分為高標準和低標準兩類。不同的專業對學生數學學習水平的要求是不一的，在分層次實施過程中，高低的判斷要依據專業的不同要求來確定，不能簡單的認為低標準就是要求學生掌握基本的知識概念即可。同樣，在選取教學內容時，一般現在多數院校采用案例引導的方式來引入教學內容，在案例的選擇上，基本上是現實生活或經濟生活中的例子，這些例子談不上高低之分。某些案例看似簡單明了，但對于沒有接觸過這類知識的學生而言，完全不會了解。
1.3 分層考核有阻力
分層考核一般是考核難度不同，難度高的一般學分較高，在分層考核實施前，需尊重學生的自主選擇權，學生一般更看重學分的多少而以僥幸的心態對待難度的不同。
2 翻轉課堂實踐
結合在分層次教學中遇到的問題，筆者嘗試進行了翻轉課堂教學方式的探索。
2.1 翻轉課堂介紹
翻轉課堂模式源于美國科羅拉多州落基山的林地公園高中的兩位老師的教學實踐。隨后，可汗學院的興起帶動了網上教學資源的爆發，為翻轉課堂模式掃清了技術障礙，使得更多的老師可以參與到這種教學模式的探索實踐中。翻轉課堂顛覆了傳統教學，其教學基本模式是課前學生觀看教學視頻、進行自主訓練，課上老師簡單測試、幫助學生解決困難問題、總結學生學習情況。
2.2 翻轉課堂教學模式的優勢
優勢一，翻轉課堂的教學模式強調學生自主學習能力的提高。在學習過程中，學生的自主學習能力得到了鍛煉和提高。
優勢二，翻轉課堂的教學模式體現在師生互動和角色轉換上。在教學過程中，教師通過提問、測試、討論等環節，能夠很好地與學生面對面交流。
優勢三，翻轉課堂的教學模式促進了學生的團隊合作意識的提升。課前自學時的相互幫助，課堂上的小組討論等都能幫助學生提升團隊意識，有利于形成先進帶后進的共同學習、共同提高的局面。
優勢四，翻轉課堂的教學模式能夠迎合分層次教學的設計初衷。在學生自主學習的過程中，依據學生基礎和主動性，自然地分出了層次，在課堂教學中，無論是測試還是討論、總結，教師只需秉承分層次引導的理念，把握住教學內容的難易度、討論的深度和考核的方式，不需要再人為的分層次或分組教學。
2.3 翻轉課堂教學實踐中的問題
問題一，課前學習的主動性。翻轉課堂的教學模式依賴于學生課前的自主學習，目前多數學生尤其是基礎較差的學生，學習基礎課的主動性不強。
問題二，課堂學習的有效性。在課前學習不達標的情況下，課上的討論、總結等環節就無法順利進行，不得不利用課堂時間在此學習。
問題三，學生應變能力不足。在課前學習階段，學生還沒有完全適應從課堂面對老師聽課到課外面對屏幕聽課的方式轉變。課堂上老師可以根據學生的具體情況，如對某些問題的反應來調整難易度、詳略程度，而視頻只能按照預定模式進行。
問題四，學校資源與技術能力的制約。翻轉課堂的教學模式適合在小班教學中實踐，而目前大多高職院校教師資源不足，多數課程特別是基礎課都是大班上課。同時，學校的作息時間，學生課余時間的多少也會影響學生課前學習環節的有效性。此外，學校網絡技術如帶寬、服務器負荷等也會影響學生自主學習的有效性。
3 基于翻轉課堂實踐的思考
筆者嘗試著通過翻轉課堂的教學模式，實現分層次教學所要達到的教學效果，充分體現因材施教。在實踐的`過程中，翻轉課堂的教學模式很自然地迎合了分層次教學所要實現的目標。在基于翻轉課堂教學模式的分層次教學探索中，應注意以下問題。
3.1 以分難度的方式細化課前學習目標。由于學生基礎水平有高低，學習主動性有差異，在課前學習環節的效果上，自然地發生了分化，所以在PPT和視頻制作中，要區分出基礎知識部分和提高部分，分難度制作自學內容，不能把難易的問題混在一起，沿用以往的架構進行制作。
3.2 以分類別的方式重新組織課中學習環節。在學生分組時考慮到學生的差異性，確保每個小組都有基礎好和差的學生，在討論環節重點發揮基礎較好的學生的引領作用，在測驗總結等環節，有意識地請基礎較好的學生上臺講解，以“學生教學生”，這樣能夠使基礎較差的學生基本聽得懂，學得會，掌握得好的學生通過領導討論、上臺講解等方式加深對教學內容的深刻理解。教師在課堂教學環節重點解決兩個問題，一是基本內容的再次梳理，主要為了幫助基礎較差的學生完成目標，二是對提高性問題或案例的深度剖析，主要是為了幫助學有余力的學生后續思考。
3.3 以分層次的思想進行考核評價。在考核的時候注重過程考核，不能只依據期末考試成績。考核內容可設置為三部分：一是課前學習的質量和效果，主要可以采用課堂測試的方式;二是課堂討論的參與情況，可以通過討論的參與度和上臺講解的積極性來判定;三是期末考試成績。此外，還可以在小組內發起學習積極分子的投票。
4 結語
分層次教學是高職院校現階段生源情況和人才培養目標的要求，是充分實現因材施教的重要手段，但是人為地以教學組織單位的分層次是不可取的，應該在教學內容、過程、考核等環節應用分層次的思想。在當前的信息時代，新的教學模式，特別是基于信息傳播方式的變革而產生的新的教學模式，越來越受到教師們的關注。筆者在分層次教學和翻轉課堂教學的探索中，認為翻轉課堂的教學模式能夠迎合分層次教學的設計初衷，充分實現因材施教。特別是伴隨著MOOC等形式的在線學習社區的發展，學生學習的自主性、自由性、沉浸感和參與度都得以增強，分層次不再是一種教師主導的行為，而演化成了學生的自發行為，在學生自然分化的過程中，教師再以分層次的思想來實施教學，才能真正符合分層次的初衷。
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