試論對外漢語專業的現代漢語教材建設

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試論對外漢語專業的現代漢語教材建設

　　一、“現代漢語”在學科中的定位

　　“對外漢語專業”是專門為培養對外漢語教學者、科研人才而設置的一個全新的專業。第一個專業點于1981年在北京語言學院設立，在設立之初屬于國家控制專業。到2000年，由于對外漢語教學師資需求的急劇增加，國家放寬了對此專業的限制。據統計，至2004年全國已有63所院校設置了這一專業，而且，數量還在逐年增加——不論是在大陸，還是在港澳臺地區。

　　在對外漢語專業設置之初，“現代漢語”就被明確地定位為該專業的必修、基礎、應用課，但長期以來卻沒有專門的教師、教材，一直依賴于漢語言文學專業。事實上，就現代漢語的課程任務和目標而言，漢語言文學專業和對外漢語專業對它的要求卻有實質性的差別。請看教學大綱對此所作的規定：(下劃線為筆者所加)

　　漢語言文學專業：“……系統講授現代漢語的基礎理論和基礎知識，加強基本技能的訓練，培養和提高學生理解、分析和運用現代漢語的能力，為他們將來從事語文教學工作和現代漢語的研究工作打好基礎。”

　　對外漢語專業：“掌握漢語言文學基本理論和知識……具有從事語言或文化研究的基本能力……培養具有較扎實的漢語基礎……從事對外漢語教學及中外文化交流相關工作的實踐型語言學高級人才。”

　　由上面的比較可以看出，漢語言文學專業對現代漢語的要求是讓學生打好基礎，同時加強三種能力(理解、分析和運用)的培養;而對外漢語專業的現代漢語卻更加突出了實踐性，同時提出了對學生語言研究能力的培養。由教學大綱的對比可看出，對外漢語專業對現代漢語課程提出了更高、更新的要求。

　　二、“現代漢語”教材建設的緊迫性

　　(一)從教材使用情況談起

　　在全國的上千所高校中，除少數的單科院校外，絕大多數高校的漢語言文學專業都開設現代漢語課程，而且這一科目在全國也有很多較為典范的教材可供使用。如邵敬x主編的《現代漢語教程》，黃伯榮、廖序東主編的《現代漢語》，張斌主編的《新編現代漢語》，北大現代漢語教研室編寫的《現代漢語》及分科教材……相比之下，對外漢語專業盡管至2004年在全國已設立60多個專業點，但學科及教材建設卻不能盡如人意。拿現代漢語來說，除北京語言大學等少數高校采用自編的“現代漢語”教材外，絕大多數院校的對外漢語專業根本沒有自己的教材，還依然依附于漢語言文學專業，用漢語言的教師、采用漢語言文學專業的教材為對外漢語專業學生講授現代漢語課程。

　　造成今天這種局面的原因很多，如專業設置時間較短、師資力量薄弱、缺乏科學的理論指導……但歸結起來只有一點——學科意識淡薄。在這里，學科意識淡薄突出表現為：缺乏對學科的認同意識、缺乏對學科的鉆研意識、缺乏傳授具有本學科特色知識的意識以及缺乏培養特殊學科人才的意識等。其中學科認同意識的缺乏是最根本的癥結，認同問題解決不了，學科的其它建設問題也就都無從談起了。當然，我們必須承認：學科認同意識的缺乏有其產生、存在的特殊社會背景。長期以來，人們一直受到“是個中國人就能教漢語”“會說普通話的就能教漢語”“能教中小學語文的就能教外國人漢語”等論調的影響，加之近些年來大量出現的隨意拉幾個不相干的人辦起的外國人短期漢語學習班(據統計，這樣的學習班僅浙江義烏一個地區就多達幾十所)等不負責任的做法給人們造成了一種假相：

　　會說普通話的中國人=對外漢語教學教師

　　漢語言文學專業的學生或中小學語文教師=對外漢語教學教師

　　持此觀點且依此行事的不僅僅只有社會上的一些蒙昧無知者，在學界乃至對外漢語專業內部也不乏其人。但是，我們一定要清醒地認識到：對外漢語專業的學科意識淡薄、學科認同感較低，存在社會的負面影響，這只是外因;學界及學科內部的貶低或自我貶低才是內部因素，是主要原因，專業教材的缺乏就是最有力的證據。

　　(二)目前所采用的現代漢語教材無法實現對外漢語專業的培養目標

　　1.現行的“現代漢語”主要是為培養從事語文教學及漢語研究的人才而編寫的，這樣的教材盡管版本多，卻沒有一套是專門為對外漢語專業“量身定做”的，缺乏針對性。在此，我們必須清楚地將對外漢語教學和國內的中小學語文教學區分開來。盡管同樣是語言類教學，但它們的性質截然不同：對外漢語教學所面對的是對漢語及漢文化一無所知的外國留學生，而他們對于語言學習的要求是學一種工具、一種技能，而不是一套知識;相比之下，國內的中小學語文教學則是在學生已經或基本掌握了漢語這一工具的前提下進行的漢語學習，因此，對于他們語言學習的要求就不再僅僅是學一種工具，更重要的是要掌握一套知識。

　　學科性質的差異性決定了教學內容的差異性。現行的“現代漢語”一般是以語言現象、語言事實的描寫為主要目標，缺少對現象成因、現實的使用情況及新的語言現象的動態關注。雖然現代漢語幾經修訂，也推出許多新的版本，但仍然以知識性傳授為主，忽略能力的培養;側重靜態形式描寫，忽視動態、意義、功能的把握。這樣的教材有利于培養中小學的語文師資，但卻不能滿足培養對外漢語教學師資的要求。如上所言，對外漢語與中小學語文教學是兩種不同性質的教學，因此，對對外漢語專業學生的培養絕不能和漢語言方向的學生等同看待;相反，應該對對外漢語方向的學生要求更高，他們掌握的語言知識應該更全面，解決語言問題的方法應該更多，運用語言及研究語言的能力應該更強。但現行的現代漢語教材卻體現不出這種差別，也無法培養出差別性的專業學生來。對此可從以下兩個方面來理解：

　　一方面，在多年的對外漢語教學實踐中，我們發現：有相當數量的語言現象及語法問題，在漢語為母語的研究者和學習者看來是想當然的，無需研究，也不必設立專門的語法規則;但這些用法在留學生看來卻是難以理解和掌握的，甚至是和他們以前所學的用法是相矛盾的。比如說“使”字句，無論是現代漢語教材還是漢語詞典都解釋的極為含糊，“前一動詞有使令意義，能引起一定的結果，常見的動詞有‘請、使、叫、讓、派、催、逼、求、命令、吩咐、動員、促使、發動、組織、鼓勵、號召’等。”(黃伯榮，廖序東.現代漢語(增訂三版)(下冊)，高等教育出版社，1991年，第126頁。)而在詞典中“使”字條下則闡述為“①派遣;支使：使喚|使人去打聽消息。……③讓;叫;致使：辦事使群眾滿意|加強質量管理，使產品合格率不斷上升。”(中國社會科學院語言研究所詞典編輯室編.現代漢語詞典，商務印書館，1996年，第1149頁。)這就給了學生一個不恰當暗示：“使”和“讓、叫”等詞的意義和用法相同。于是，在這樣的暗示下學生造出了下面的句子：

　　(1)老師使我擦一擦黑板。

　　(2)老師使我們作文。

　　(3)我使他做這件事。

　　(4)秦始皇使大臣修長城。

　　(5)母親使聶小倩住她家。

　　(6)他只會使人做這做那,自己從來不干。

　　類似的問題還有很多。而且，由這些問題所引發的留學生語言偏誤也常常帶有普遍性，但這些問題在現代漢語教材中一般都找不到現成的答案，屬于被現代漢語忽略或遺忘的問題。

　　另一方面，盡管說用漢語言的教材來培養對外漢語的師資只能算作是學科設置之初的權宜之計，而現在看來，這樣做的危害是極為深遠的。它不僅不利于培養學生初步的語言研究能力，更可怕的是，在這樣的環境中培養出的未來對外漢語教學教師和中小學語文教師恐怕并沒什么差別。這樣的無差別意識一旦植根在學生頭腦中，想再消除這些未來的對外漢語教師對本學科的誤解，并產生對學科的認同感，恐怕就不是三年、五年所能解決的了的，至少要一代人甚至幾代人的不懈努力才有可能。事實是：2007年夏，已有全國性的第一批對外漢語教師從大學走向社會，目前，他們在教學中存在的紕漏已經有所表現。這就有必要要求在這段時間里，全國所有從事對外漢語師資培養的教育部門、主管部門靜下心來想一想：我們是否實現了對外漢語專業的培養目標?如果沒有，我們離這個目標還差多遠?以后我們該為在校學生再作些什么?我們該不該有屬于對外漢語的專業教材呢?

　　2.從教育學的角度說，時代對教育提出了新的要求，人們對學科的認識也隨之變化。學科“是指某一特定的科學領域，它具有公認的科學概念、基本原理、規律和事實，并反應本學科最新成果”(靳玉樂，2003：74)。受其影響，對教材觀念也出現新的轉向，放棄了原來的絕對“權威性”，逐步轉向“范例性”——即把教材看作是引導學生認知發展、學習生活、人格建構的一種范例，不是學生必須完全接受的對象和內容，而是引起學生認知、分析、理解事物并進行反思、評判和建構意義的中介，是案例或范例。這時的教材作為“中介”應很好地發揮范例的作用，激發學生學習的積極性，引發學生提出問題，促進學生的深入思考和探究，學生則通過自己的經驗來主動建構新的認知體系。不僅如此，在信息社會中，人人都需要通過不斷地自學來實現自身素質和能力的可持續發展。在面對龐大的信息資源時，人人都應具備查找、分析、綜合以及分辨真偽的能力。這種能力應在學校教育階段得到培訓和鍛煉。所以，教材應具有時代氣息，反映時代的要求和變化。由此可見，范例性的、反映學科最新成果的教材已不僅僅是對外漢語專業的獨家需要，而是整個教育教學發展的必然趨勢。

　　(三)學科意識要增強，獨立發展是關鍵，教材建設是前提

　　過多的外部依賴扼殺學科獨立的精神、歪曲學界內部的學科認同，最終將使學科喪失自我。現在需要獨立邁出的第一步(也正是現在亟待解決的問題)就是為對外漢語專業專門組織、編寫一套通用的教材。其中，現代漢語教材的編寫應該而且必須是首當其沖的。眾所周知，現代漢語課程是培養學生的語言實踐能力及基本科研能力的最根本的課程之一，其學科地位對于對外漢語專業的培養目標、培養要求都是極為重要的。為了學科的發展，為了培養合格的人才，必須改變對外漢語專業的尷尬局面，不能再讓此專業的教師、教材依附于漢語言文學專業。當前，對外漢語專業面臨的困難是：“一來缺乏足夠的講授對外漢語理論課程的教師;二來開不出多少對外漢語專業理論的課程，只是一般的中文系課程再多加點外語而已”(陸儉明，2004)。陸先生所說的困難確實存在，而且還遠不止這些，但這并不能作為一個學科不發展、課程不建設而依賴于其它學科的借口。誠如前面所說，由教育部審批的對外漢語專業在全國已建成了60多個本科教學點，這說明我們的師資已經具備了一定規模(當然，不排除個別學校虛報、瞞報以及拉相關專業優秀教師充數等情況)。加以北京語言大學、北京外國語大學等老牌名校的強大后盾支持，對外漢語專業的學科、教材建設走獨立發展道路的時機已經成熟。

　　三、教材建設的目標

　　綜上所述，我們認為：對外漢語專業不宜再用漢語言文學專業的現代漢語教材。從事對外漢語專業教學、科研以及相關的力量應當聯合起來，共同編寫一套有針對性的、體現本學科特色的專業教材。這不僅僅是學科從依附走向獨立的重要一步，同時也是增強學科認同感、培養出大量優秀合格對外漢語教學師資的重要保證。下面是筆者對現代漢語的教材建設提出的幾點看法：

　　(一)明確培養目標，體現對外漢語的專業特色

　　根據我國的教育目的，大體上可將課程分為四類：

　　認知類：包括基本概念、原理和規律、理解和思維能力;

　　技能類：包括行為、習慣、運動和實際能力;

　　情感類：包括思想、觀點和信念;

　　應用類：包括應用前三類來解決社會和個人問題的能力。

　　這樣的目標可以說是相當完善的，是有利于學生全面發展及個性培養的。但由于種種條件的制約，在具體課程及教材編寫上一直側重認知能力的發展，對學生的創新精神、實踐能力關注不夠，造成學生知識面過窄、缺乏個性、創新及實踐能力缺乏等片面發展的現象。針對這一點，對外漢語專業在培養目標中就明確地將其定位為語言應用類學科，課程設置、教材編寫、課堂講授都應該體現出其學科特點。因此，教材的編排體例就沒有必要總在單一理論指導下做文章;不僅如此，要編寫出切合培養目標的新型教材，還必須破除教材理論的權威性、觀點的普遍認可性、體系的完整性等種種束縛，這是對外漢語學科發展的基本要求。這是因為：我們要培養的是對外漢語教學的人才，而這些人才要在未來的工作崗位上隨時準備解決語言問題，其中有些問題可能在現代漢語以及中小學語文教學中從未出現過。因此，這些問題也就不可能有前人的研究成果可供參考。

　　未來的對外漢語專業教師必須具有初步的語言研究能力。而這樣的能力來源于哪里呢?是經典的理論、權威的觀點么?僅靠這一點顯然遠遠不夠。眾所周知，要培養一種研究能力，必須吸收眾多學科、眾多理論的營養，同時需要對吸收的營養不斷地消化。這樣，才有可能改善學生對語言的觀察、分析及研究能力，逐漸培養他們對學科的敏感性和認同感。傳統教材編寫的條條框框將會嚴重束縛對外漢語方向的師資培養，不利于學科的進步;只有打破陳規，才有可能編寫出有特色的對外漢語專業教材。比如說現代漢語的理論體系，在保持原有的靜態分析描寫的模式下，有必要加入一些動態的、解釋性或生成性元素來充實原有的單一框架，諸如功能主義的分析方法、普遍語法理論以及語用學中的一些合理的、積極的成分……這些理論在歐美地區方興未艾，并且它們在第二語言教學及研究中確實發揮著結構主義無法替代的作用。隨著這些理論研究隊伍的不斷擴大、研究體系的日臻完善，它們必將為對外漢語以及整個第二語言教學界提供更為強大的發展動力。

　　(二)在教材內容的選取上，將知識傳授與能力培養結合起來

　　根據新課改的要求，教材編寫一方面要選擇適合現代社會發展需要的內容，另一方面要緊密聯系學生的生理、心理特點及學習規律，精選適合學生終身學習的基礎知識與技能。在教材內容的選擇與組織上，應正確處理社會需求、學科需求與學生需求的關系，體現教材內容的現代化。要做到這一點，必須對教材內容的選取與組織制定明確的指導方向。對外漢語專業為未來的對外漢語教學培養師資，教材建設也必須切合這一總目標。為使對外漢語教學逐步走向科學化、規范化、標準化，對外漢語教學學會在1988年研制完成了《漢語水平等級標準和等級大綱》，經不斷修訂已日趨完善。《大綱》中對漢字、詞匯、語法等按水平等級做了較詳細的說明，其中規定的教學要求、教學內容及數據是經過科學統計和對教學實際的分析得出的，既針對外國人學習漢語的特點、難點，又針對于現代漢語研究的遺漏及薄弱環節。《大綱》為對外漢語教學教材編寫、師資培養的總依據、總參照系，也是對外漢語專業教材編寫、課堂教學的重要參考依據。以此為依據編寫教材，才有可能做到既針對教學、高于教學，又服務于教學。另外，在選取教材內容時，有兩點需要注意.

　　1.在語言類教材內容的選取上要刪繁就簡、降低難度，尤其是認知類的概念、原理、規律等在“語言學概論”中已講得很清楚，就沒有必要在現代漢語中浪費筆墨;在中學語文階段已出現或大部分出現過的可大量精簡，減少冗余信息;增加必須的語言現象、語法問題。

　　比如說虛詞就是急需補充的一部分，而且必須作較為詳細的補充。因為虛詞是漢語最重要的語法手段之一，在漢語中擔負著極為繁重的語法任務,起著重要的語法作用。而我們所從事的虛詞研究，大都是以母語為漢語作視角進行的。由于對很多虛詞的特殊分布及特殊功能往往習以為常，對于虛詞間的許多細微差別也往往習焉不察。因此，對于虛詞的介紹在語法課本中大多較為籠統，或者以點代面，或者浮光掠影。而對于外國留學生來說，現代漢語中所忽略的虛詞問題卻常常是他們迫切需要的;不僅如此，虛詞使用的頻率之高、用法之復雜完全超出了漢語研究者的預料。據統計,漢語虛詞總共有900多個,其中語法等級大綱里要求掌握的就有500個。為證實虛詞在語言習得中的作用，北京某高校曾對此做過專項調查。調查結果顯示：在一個學期內第二語言學習者所造的1464個病句中,其中虛詞使用不當的病句竟有952個,占65%。由此可見，虛詞掌握的程度直接決定著留學生的語言習得效果，也是他們能否學好漢語的關鍵。因此，虛詞問題必須成為新編教材中的一項重要的補充內容。

　　2.學生創新實踐能力的培養應該是而且必須是新教材編寫的重要目標之一。如果拋棄了這一點，編出的教材就會失去針對性，科學性、專業性也就無從談起了。

　　為了培養學生的創新實踐能力，可將對外漢語教學中有代表性的語言實例引入到教材中，即使這些語言問題目前還沒有得到很好的解決也不要緊。通過課堂教學實驗，我們發現：這樣做不但不會破壞教材知識的體系性、科學性，反而能夠使學生更深刻地了解漢語、認識漢語，而且還能促使學生產生一種解決問題的欲望，在不斷的探索、研討、總結中體味收獲的喜悅，在潛移默化中逐步培養學術研究意識和初步的語言研究能力。對于新教材內容的選取，我們以為：實踐類知識比例最少應保持在總量的四分之一以上。

　　對外漢語專業是一個特殊的新興專業，其中的“現代漢語”教材質量的高低直接影響著學科的專業特色以及專業的培養目標。前人沒有留給我們現成的經驗可供借鑒，又沒有一套專門性的“現代漢語”教材范本可供參考，但我們有能力、有信心依靠現有的力量和條件編寫出一套屬于對外漢語的通用教材來。以此為基礎，逐步提高教師隊伍的素質，加強本學科理論及實踐研究。我們堅信，在學界同仁的共同努力下，不久的將來，對外漢語專業一定能走到獨立、規范、健康的發展軌道上來。

　　(本論文為山東省高校教學改革立項A05021“基礎教育新課程改革下高師中文教育人才培養模式的轉變”及其子課題曲阜師范大學文學院教改項目“對外漢語專業教學內容及教學方法改革”研究成果之一。項目主持人：曲阜師范大學文學院曹志平。)

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