醫學院校課程整合問題的思考教育論文
摘 要：1.國內外研究現狀 由于傳統的教學模式不利于醫學學科之間的交叉融合，為此,國外多所醫學院校在很多年以前就已經開始了課程整合教學改革。近年來，隨著教育觀念和教學模式的進一步轉變，課程整合也已成為國內醫學院校教學改革的熱點。 1.1國外醫學課程整合概
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1.國內外研究現狀
由于傳統的教學模式不利于醫學學科之間的交叉融合，為此,國外多所醫學院校在很多年以前就已經開始了課程整合教學改革。近年來，隨著教育觀念和教學模式的進一步轉變，課程整合也已成為國內醫學院校教學改革的熱點。
1.1國外醫學課程整合概況。
1952年，美國西儲大學醫學院就提出了“以器官系統為中心的學習(Organ2systemBasedLearning,OBL)模式”,按器官系統、形態與功能重新組合課程,以加強學科間的交叉融合,使基礎與臨床緊密結合[1]。1985年，哈佛大學醫學院采用“新途徑”課程改革方案，提出了基于問題的案例式教學和師生互動的小組討論式教學,加強對醫學生的人文教育,更注重醫患關系處理教育。這項改革讓學生減少了死記硬背,增加了與教師之間的互動;還使學生在臨床上處理有心理或精神問題的病人時更有信心。2003年，約翰·霍普金斯大學醫學院開始進行課程整合改革,這一改革使學生對同一醫學領域的知識逐步深入學習,并且更重視學生的個體差異,讓學生更早的接觸臨床。2007年,倫敦大學瑪麗女王學院中最著名的學院之一巴茲倫敦醫學與牙科學院構建了由核心課程、選修課程、衛生保健職業訓練和增插學位課程4部分組成的新的課程體系。該課程體系更加注重理論與實踐的聯系,體現“以學生為本”的教育理念,強調學生自主學習和PBL案例式學習。該課程體系的核心課程由六個系統的疾病整合課程組成。這種整合不同于傳統的“以器官系統為中心的學習(Organ2systemBasedLearning,OBL)模式”,值得學習和借鑒。
1.2國內醫學院校課程整合現狀
國內醫學院校醫學課程整合開展較晚,覆蓋面相對較小,其中以北大醫學部、復旦大學、浙江大學、中山大學幾所院校較為典型。北京大學醫學部將基礎醫學中的形態與機能課程分別融合,臨床課程自行融合,最終使基礎醫學、臨床醫學與學術研究密切聯系在一起。這項改革使大部分學生更早接觸到科研,大約10%的學生能完成“MD+PhD”培養。此外,北大醫學部還專門成立了人文研究院,以加強醫學生人文素質的培養。2000年，浙江大學醫學院對基礎醫學課程教學體系進行了從宏觀到微觀，從形態到功能，從正常到異常，從疾病到治療藥物的整體改革，強調知識的系統性，讓醫學生按照人體系統逐步學習基礎醫學知識[2]。復旦大學上海醫學院的課程整合以基礎醫學和預防醫學課程為重點，注重通識教育、加強科研能力培養、改革教學方法和增強全程預防醫學教育等，建立了與國際醫學教育標準相接軌的課程體系。
2.進行醫學類課程整合是必然趨勢
隨著醫學教育觀念和模式的轉變，各個學科的進一步發展，課程整合成為培養適應創新性、應用性、高素質醫學人才的必然趨勢。
2.1醫學教育觀念和醫學模式的轉變驅動了國內醫學課程整合。
傳統的醫學教育觀念注重醫學生的專業知識和技能教育，把學生當做接受知識的容器，學生學到的是死知識，掌握的是沒有創新的技能。隨著醫學科學的發展與醫學技術的進步，學科的進一步細化，人類的醫學教育觀念不斷轉變，對醫學目的及健康觀念的認識也逐步理性化。促進和提高全民的健康，保持人體的動態平衡，提高生活質量取代單純的追求消滅疾病和征服死亡逐步成為新的醫學目的。而健康的標準則包涵了生理、心理、社會適應性等多方面的良好狀況，不再僅僅是沒有疾病，并且把減少預防疾病、治愈照料等與治療疾病放在了同等重要的位置。
古代的醫學模式主要是神明模式和自然哲學模式。而現代醫學起源于生物醫學模式，從純生物學角度研究宿主、環境和病因三大因素的動態平衡。隨著人類社會發展和疾病譜的變化，人們逐漸認識到原有醫學模式的不足。1977年，恩格爾提出了生物-心理-社會醫學模式，該模式恢復了心理社會因素在醫學研究系統中應有的位置，更加準確的肯定了生物因素的含義和生物醫學的價值，并且全方位探求影響人類健康與疾病的因果關系，為現代醫學開拓了廣闊的空間，賦予了更豐富的內涵，拓展了醫學的境界。強調關心病人，關注社會，注重技術與服務的共同提高，并且在一定程度上與中國傳統醫學有趨于一致之處，提示了現代醫學的發展方向。
由于上述兩個方面的轉變，醫學教育在內容和形式上的發展成為必然，而現代醫學教育除了要增設心理、社會等方面的課程，還要讓學生學會多學科、多技能以及自然科學與社會科學的整合運用。要實現這樣的發展，唯一的辦法就是進行課程整合。
2.2學科的發展和教學模式的轉變對醫學院校課程整合提出了要求
隨著醫學科學的飛速發展,醫學模式的更新,疾病譜的改變,學科的發展目前呈現大分化、大綜合兩種趨勢。人類對醫學目的和健康觀理性認識的進化與醫學科學技術的進步推動了醫學學科的發展不斷向著分科化、精細化演變。學科的大分化必然導致以還原論建立的分科教學模式必須存在，只有這樣學生才能從宏觀到微觀再到超微的去了解和掌握一系列相應的學科知識。但是，醫學學科各個分支學科的絕對分離又不利于醫學科學的發展和醫學目的的實現。因此，學科大綜合的發展趨勢和學科整體論、系統論的出現也使課程整合成為必然。在上述情況下,學科大分化使醫學生需要掌握的學科不斷增加，學科的大綜合又要求學生必須具備整體觀，而學生學習的時間又有限。怎樣才能把學生培養成既能熟練運用還原論方法去認識影響人體健康的各種微觀因素又能從整體出發綜合運用各學科知識造福人類的高素質人才呢，唯一的方法就是課程整合。更重要的是，只有課程整合才能體現醫學及其發展趨勢的特點。至于怎樣處理課程整合與分科發展的關系，怎樣使整合課程和分科課程互相滲透融合則需要各個學校結合自身實際情況在實踐中不斷摸索總結。
由哈佛大學醫學院首創的Problem-BasedLearning基于問題的學習模式以學生為中心、多學科的綜合課程取代單一學科的課程、采用小組討論模式、注重能力培養、使學生能夠更好地記憶、理解、運用與課程內容/專業相關的知識，它使實踐和研究在問題解決過程中融為一體，并為一系列重要的學習目標提供了一種融合的機制，目前該模式被各個大學廣泛推廣使用。這種打破傳統課堂講授為主的PBL教學模式的推廣應用使課程整合成為必然。
2.3醫學人才培養目標的發展轉變使醫學課程整合成為必然
現代醫學人才需要多學科知識和群體健康的思維方式與能力，除了醫學科學知識、醫學技能的培養外更應加強人文素養、社會醫學、醫療保障、衛生法學、衛生政策學等多學科知識和技能的培訓，只有這樣才能勝任新醫學模式和醫學目的所賦予的新時期醫生的社會使命，與醫學科學的發展相適應。因此，課程整合成為培養高素質的醫學人才的首要途徑。
醫學教育聯合會提出的“本科醫學教育國際標準”內容包括:職業價值、態度行為和倫理、醫學科學基礎知識、臨床技能、溝通技能、群體保健、信息管理、批評性思維等7個領域、60個具體標準。明確的.表明了醫學教育的培養目標和標準。要著重強調醫生的職業價值、群體保健和預防觀念、人文科學與自然科學的統一、以及預防與治療的統一。這也充分印證了從醫學人才培養的角度醫學整合的必要性與意義。
3.國內普通本科醫學院校課程整合的主要困難及解決途徑
醫學課程整合在我國綜合性重點大學已開展多年,并取得了很好的成績，培養出了一批知識豐富、技術過硬并且綜合素質高的醫學生。但隨著醫學教育改革的深入,也暴露出課程整合在地方性普通本科醫學院校難以實施的一些問題，我們必須思考和解決這些問題,才能使醫學教育得到整體性、實質性的提高，也才能使廣大民眾更多的受益。
3.1深入學習、轉變觀念，解決課程整合的認識問題。
作為服務于大眾的醫學教育，必須滿足社會發展需要，為社會培養高素質的醫學人才。而醫學教育則應當著力于為醫學生構建合理的知識框架和學習層次，關注個體多樣性，為醫學生創造自由寬松，有利于個性化發展的學習、研究環境[1]。因此，縱觀我國醫學院校在上世紀末到本世紀初進行的課程整合改革，不管是按照人體系統逐一學習基礎醫學知識，或者是緊緊圍繞培養目標來規劃和實施整合課程，強調教學始終要緊扣畢業生應達到的培養目標來進行的以“結果為導向”的課程整合設計理念，還是按系統整合課程內容，強調醫學教育的重要任務是使學生畢業后能夠適應不斷變化的醫療服務環境，堅持“以學生為中心”的教育理念，都是為了更好的服務于大眾，培養高素質醫學人才，滿足社會發展需要來進行的。而作為地方性普通本科醫學院校，受由來已久的傳統分科教學模式影響，大多對課程整合的認識不到位，更缺乏對這方面的深入研究，也正因為如此提高對課程整合的認識，轉變觀念成為普通本科醫學院校必須解決的首要問題。大眾化教育
3.2結合實際，聘請專家，解決整合方案的設計問題
國內綜合性醫學院校大多已經進行了課程整合的探索與實踐，雖說各自整合的理念不同，或者即便有相同的理念在具體實踐中的方案也有所不同，但大都取得了良好的效果。作為資源有限的地方普通本科醫學院校，由于長期的受傳統觀念影響和客觀條件限制，沒有對醫學課程整合進行深入的研究，大多數此類院校都缺乏課程整合的教育專家，因此要想解決這個問題可以通過聘請這方面的資深教育專家結合各校的實際情況做好頂層設計，再挑選骨干深入調研、充分論證為完善具體的實施方案打好基礎。所謂做好頂層設計就是要做到理念一致，功能協調、結構統一、資源共享等從全局視覺出發，對課程整合的各個層次、要素進行統籌考慮。
3.3大膽嘗試、打破傳統，解決教學組織形式問題
國內醫學院校普遍采用的是院系、教研室的設置，沒有跨學科設置的結構。一旦開始進行課程整合，就必須從教學組織的設置上進行大膽的嘗試，打破這種傳統的教學組織形式，建立與課程整合相適應的教學組織為組織功能服務。例如：日本筑波大學和英國蘇塞克斯大學在這方面進行了嘗試并取得了良好效果。它們在進行課程整合的同時,對教學組織結構進行了大膽的創新。兩校都不設院系、教研室,而是設置跨學科的學群。就筑波大學而言,學群下設學類,學類下才設專業。每個學群必須包括人文、社會、自然等多個領域。英國蘇塞克斯大學共設有兩個一級學群：理工科學群、人文和社會學學群。理工科學群下設：生物科學學群、化學和分子科學學群、工程學和應用科學學群、數學和物理科學學群等等多個二級學群；人文和社會學學群下設亞非研究學群、文化與社區研究學群、英美研究學群、歐洲研究學群、社會學學群等多個二級學群。二級學群下設學科及整合課程。我國一些醫藥院校也進行著一些嘗試。一些學校嘗試在科研工作中推行學術帶頭人制或課題組長制，在教學工作中試行課程組負責人制而且把許多實驗室合并為“機能實驗室”和“結構實驗室”，甚至干脆合并成一個實驗中心。雖然有一定困難，但是不妨一試。既然課程整合要求有與之相適應的組織結構，那么就必須有與之相適應的教學組織為組織功能服務。
3.4優化績效評估機制，解決師資問題
在傳統的以教師為中心的分科傳授教學模式下，只需要教師掌握本門學科的系統知識就可以承擔教學任務，在長期的教學實踐活動中，在備好課的基礎上，不用對課堂教學進行過多的設計，憑著教學課件甚至一支粉筆就能完成教學任務。這種單一的教學手段和死板的教學方法已經越來越不適應現今的教學模式和人才培養需求。整合課程對師資素質的要求相對提高，這就要求教師必須具有多學科的知識結構，還要有整體思維和綜合解決問題的能力。因此，要搞好整合課程的教學就必須培養博學的教師，并且要實現教師從當前對某學科的精專，向系統（疾病系統或者器官系統）的精專轉變。改進原有的重精專、輕博學、重科研、輕教學的績效評估機制，否則，教師對拓寬知識面的學習將失去動力。因此，高校教師的評價內容應盡量涵蓋影響教師工作績效的多種因素，例如教師的敬業精神、工作中的主動性和創造性、團隊精神這些不易量化又對學生有重要影響的因素以及課程本身的特性、學科特點、學生規模、教學條件等背景因素都應納入評價的視野，在設計評價指標體系時，應在共性指標的基礎上選取若干有價值的教師個性化要求，以使評價更驅科學化，達到有效發揮教師主動積極性以及創造性的目的。這樣即提高了教師的自身水平又培養了學生的全面素質。此外，我們在對高校教師進行評價時要兼顧定性和定量評價，缺一不可。研究顯示，評價結果的反饋可以對教師的心理狀況進行調節，對自己的教學工作進行反思和改進。同時也要與教師進行溝通交流，建立良性循環的評價平臺以促進教師對評價的理解和激發教師積極參與評價的主動性。整合課程不僅需要每一位教師拓寬知識面，而且需要教學組成員之間的密切合作。因此，增加對教學組成員之間合作效果的評價也應作為績效評估體系中的重要項目，否則教學中的合作很難進行，課程整合也只能停留于表面。
3.5完善成績評定制度，解決質量保證問題。
為了保證課程整合后的教學效果，對教學過程進行有效的跟蹤和檢查，必須引入形成性評價與終結性評價相結合的機制,進一步完善成績評定制度。所謂形成性評價就是指在教學活動過程中，評價活動本身的效果，調節活動過程，保證目標的實現而進行的評價。它是在教學過程中進行的評價，是為指導教學過程順利進行而對學生的學習行為、結果以及教師的教學效果的評價。它的主要目的不是為了選拔少數優秀學生，而是為了發現每個學生的學習潛能，促進學生的學習，并為教師提供教學反饋，它是為學生的成長和發展服務的。形成性評價是一種雙向活動，一方面可為學生個人提供有益的反饋，另一方面可為教師教學提供有用的資料，有利于學校、教師和家長的合作，幫助學生進步。形成性評價重視從學生的日常表現中提取信息，通過收集學生日常學習的情況，包括學生課堂參與活動的情況、合作精神、課后運用等,以及課堂教學的信息，幫助教師了解每個學生的學習情況和學習需要，以便教師隨時調整教學內容和方法，從而提高課堂教學效率。形成性評價是教學質量保證體系的重要組成部分；是強化素質教育，加強教學過程管理，改進課程考核方式和方法的重要措施；是科學測評學生學習效果，促進學生自主學習，提高學生綜合素質和能力的重要途徑。為切實做好人才培養模式改革，強化教學過程的監管，深化課程考核方式、方法改革，提高教學人才培養質量。
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