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西方現代美術教育理論中的工具論和本質論
一、工具論工具論的主要觀點在于強調美術教育的教育性價值，即把美術當作教育工具，認為通過美術教育可以促進兒童的生長和發展。工具論重視創作過程，忽視創作結果，在教學方法上主張順應兒童的自然發展，并以分析兒童的成長特征為評量的范圍。工具論的這種觀點與杜威的進步主義教育理論及19世紀末20世紀初的進步教育運動有著直接的聯系，了解杜威的思想將有助于我們更全面地把握工具論。
（一）工具論的教育思想基礎：杜威的教育理論是工具主義美術教育觀的主要思想基礎。杜威（JohnDewey，1859—1952）是美國實用主義哲學家、教育學家和心理學家，他把自己的哲學稱作“工具主義”或“實驗主義”。在杜威看來，無論是正式教育還是非正式教育，實際上都在進行經驗的改造，而改造經驗必須與生活緊密結合，且能促進個人生長，因此杜威認為“教育即生活、生長和經驗改造。”只有真實的生活才是身心成長和經驗改造的正當途徑，因而要把學校變成一種有控制的特殊社會情境，把課堂變為兒童活動的樂園，教師的職責不再是傳授知識，而是引導和指導兒童參加諸如手工作業、現場參觀、表演節目、蓋房子、測畫圖等活動，讓兒童在活動中由觀察、接觸、操作、實習而直接接觸各種事實，獲得有用經驗，即“從做中學”。杜威摒棄了分科教材，反對傳授各科知識，認為學校科目相互關系的真正中心不是科學，也不是文學，……而是兒童本身的社會活動。在杜威的教育觀中，兒童得到極大的重視和強調，教育的一切措施都圍繞他們組織起來。杜威曾經指出，“兒童是起點、是中心、而且是目的。兒童的發展和兒童的成長，就是理想教育之所在。對于兒童的生長來說，一切科目知識都只處于從屬地位，它們是工具，它們所以服務于生長的各種要素，不是知識和傳聞的知識，而是兒童的自我實現。”從這句話中，我們可以明顯地看出工具主義美術教育觀的思想基調。工具論者把美術教育當作兒童自然發展的工具，美術教育的根本目的是促使兒童自然發展；美術教學要根據兒童的興趣和本性，教師不應有過多的參與或指導，在美術課堂上，兒童可以隨心所欲地進行美術活動；在教學計劃中，美術可以與別的科目相結合，很多情況下成了服務于其他科目的附庸。工具論的主要代表人物是赫伯特·里德（HerbertRead）和維克多·羅恩菲德（ViktorLowenfeld）。
（二）里德的美術教育觀：英國著名藝術教育家、藝術理論家和評論家赫伯特·里德提倡通過美術教育促進兒童人格成長，他認為兒童具有許多與生俱來的潛能，并有不同表現類型（依思考、感情、感覺、直覺，將兒童分為八種表現類型），美術教學應該按不同類型分別予以指導。
里德對藝術在教育中的地位看得很高，把藝術看成是適應社會的人的個性的自我定位最有效的手段。他認為人類的不幸主要溯源于個人自發創造力受到壓制，人格自然的生長受到阻撓。教育唯有運用藝術，才能擺脫這種狀況，達到自我實現。這就是說，藝術教育的目標是促使兒童自發創造力與人格自然地成長。
里德認為人類的藝術表現形式與人類的心理類型是高度相關的。依據容格的觀點，他把人類心理分為思考型、感情型、感覺型、直覺型，而每個類型有內向、外向之分。這樣，人類心理共有八種基本類型。里德認為，這八種基本心理類型各自具有獨特的美的表現形式。以現代藝術為例：思考型——寫實派；感情型——超寫實派；感覺型——表現派；直覺型——構成派。心理型中有內向與外向之分，相當于藝術型中的主觀與客觀之分。具體到兒童藝術，里德便有了這樣的看法：兒童生來具有藝術潛能，并具有不同表現類型。它們是：有組織的、擬情的、節奏的模式、構造的形式、列舉的、表現派的、裝飾的和想象的，共八種。這八種兒童藝術表現類型受到兒童特定的人格類型影響，相當于兒童不同的心理傾向：外向思考型——列舉的，內向思考型——有組織的；外向感情型——裝飾的，內向感情型——想象的；外向感覺型——擬情的，內向感覺型——表現派的（觸覺的）；外向直覺型——擬情的，內向直覺型——構成的形式。由于藝術類型與心理傾向之間這種依存關系的存在，教師在教學中就應該具有型的態度（typeattitudes）而立于承認各種類型的地位，依照兒童天賦的氣質予以鼓勵和指導。
兒童美術不僅受兒童特定人格類型的影響，也受“由潛意識而來”的一系列原生印象或原型的影響。根據里德的觀點，兒童美術是人類進化過程中作為殘跡遺留在人類意識中的一種原形功能。原型最常顯現的是魔環主題（MandalaTheme），包括一切同心圓、有一個中心的圓型或方型以及所有輻射狀或球狀的排列，如花、十字、輪狀、曼陀羅等。這些符號自然反復地出現在各種文化背景的兒童畫中，從而為人類的共同人性提供了佐證。
仿效進步主義的觀點，里德提出美術教育的課程和教學法建議。他指出，“課程不應視為各科的總匯。在中學階段一如在小學階段一樣，應該是創造性活動的場所，而教學只是為了達到這些活動的目的在不可免時或有助力時才實施。如果在幼兒階段，這些活動可稱為游戲活動，在小學階段稱為設計（Project），然后在中學階段合而為建設性課業。”〔1〕藝術應成為學校日常生活的一部分，課程應采用統整模式。學校是實習工場，符合美學標準。而教師，則應該是將個體引入環境的中介，他應該了解“涵容”學生。里德的這些看法，與進步主義教育理論是一致的。
（三）羅恩菲德的美術教育觀：維克多·羅恩菲德是美國當代著名的美術教育家、心理學家，賓州大學藝術教育系教授。他綜合美術教育理論和實踐，形成一套頗有影響的美術教育觀，成為進步主義美術教育的運動的核心和領導人物。羅恩菲德認為，在藝術教育中，藝術只是一種達到目標的方法，而不是一個目標。藝術教育的目標是造就富于創造力的身心健康的人。而創造性是每個兒童都具有的潛能，為使這種潛能得以實現，教師或家長應該為孩子排除干擾，避免讓兒童使用著色畫本，也不要從成人角度評價兒童作品，這樣，每個兒童都會無拘無束地運用創作欲望，運用自己的感官去感受和體驗生活，這就是發揮創造力的最佳途徑。
羅恩菲德把兒童美術的發展分為六個階段：涂鴉階段（2—4歲）是兒童自我表現的第一階段；樣式化前階段（4—7歲），兒童作首次的表現嘗試；樣式化階段（7—9歲），有形體概念的形式；黨群年齡（9—11）是理智萌芽的階段；推理階段（11—13）是擬寫實的階段；青春危機期（13—）是兒童美術發展的決定性時期。羅恩菲德認為，這些階段是來自遺傳的知覺程序自然展開的結果。一個個階段的發展，就象一個個遺傳程式的展開一樣。雖然各個兒童有不同的發展特征和速度，但整體的形式和步驟卻是相似的。兒童需經過一個階段才能進入下一階段。既然這些階段是自然發展的，因而教師對兒童美術的學習就不該予以干涉。不要試圖教兒童怎樣繪畫，而應該只是提供材料和刺激，讓兒童自我表現，以自己的速度、自己的方式發展他們的美術能力。
羅恩菲德把兒童的創作看作是他們感情、智慧、生理、知覺、社會性、美感及創造性的反映。從兒童的作品中，可以窺見他們在這些方面的成長情況。如，當兒童喜愛某
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