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英語課堂學生提問的行動研究的教育理論論文
論文關(guān)鍵詞：英語課堂；行動研究；學生提問
論文摘要：學生提問是課堂參與形式中比被動回答更高層次的認知活動。本文介紹一項對中學英語課堂學生提問現(xiàn)狀的調(diào)查和分析的行動研究，以及引導學生由消極被問走向積極提問的具體做法。
一、引言
課堂提問對于課堂教學具有積極的意義。學生提問是課堂參與形式中比被動回答問題更高層次的認知活動(cognitiveinvolvement)，國外的研究都證明了這種認知活動的作用和價值，并積累了一定的文獻。vandermaj，dillon(1994)認為，學生提問能夠提高學生的注意力、口語表達能力、讀寫能力和批判思維能力。國內(nèi)研究者(宋振韶等，2004)認為，學生課堂提問有助于促進思維和良好個性的發(fā)展；促進交往能力的發(fā)展；促進知識的獲得和鞏固；提高學習興趣和動機；形成良好的學習習慣；提高課堂教學效果；形成健康的行為方式。
在筆者任教的高中一年級兩個班中，英語課堂上學生提問的積極性不高，多數(shù)學生用中文提問，提問的質(zhì)量也不高，英語使用的頻率較低，且使用英語提問的形式單一化。女學生提問次數(shù)少，男學生提問較積極主動。一部分學生喜歡提問，其余的學生幾乎從不提問。平時提問的學生成績明顯高于課堂上沉默的學生。研究和推動學生提問是搞好英語課堂教學的重要課題。
二、調(diào)查方法及結(jié)果分析
(一)觀看分析課堂錄像
為了弄清課堂上學生提問不積極的原因，筆者進行了調(diào)查研究�；咀龇ㄊ牵赫埲藢蓚�班的英語課堂進行現(xiàn)場錄像，然后筆者反復(fù)觀看，發(fā)現(xiàn)教師話語占據(jù)了課堂大部分時間，而且主要是以提問形式呈現(xiàn)。課堂上45分鐘，教師話語占了28分鐘，其中l(wèi)8分鐘用于提問。學生向教師提問很少，學生之間提問根本沒有出現(xiàn)。
(二)進行問卷調(diào)查和訪談
筆者對兩個班95名學生就英語課堂學生提問的必要性和情況進行了問卷調(diào)查，并對學生不提問的原因進行了訪談。問卷調(diào)查顯示，兩個班中78％的學生認為英語課堂上學生提問很有必要，22％的學生認為英語課堂上學生沒有必要提問。69％的學生認為英語課堂上學生不敢提問、怕提問的情況比其他科目更普遍。個別訪談顯示，學生認為英語課堂上不敢提問有外界的因素，如教師、同伴和課堂氣氛；也有自身因素，如心理、觀念和行為能力。具體體現(xiàn)在以下幾個方面。
1．性格因素：內(nèi)向、膽小、害羞，占學生總數(shù)的l8％。
2．興趣因素：不喜歡英語、對英語缺乏興趣，占學生總數(shù)的15％。
3．行為因素：沒有提前預(yù)習，占學生總數(shù)的11％。
4．知識因素：不知道怎樣提問，尤其是用英語提問感覺很吃力，占學生總數(shù)的12％。
5．能力因素：理解力差，占學生總數(shù)的9％。
6．習慣因素：沒有提問的習慣，占學生總數(shù)的10％。
7．教師因素：教師的消極性反饋，占學生總數(shù)的l8％。
8．性別因素：女學生多數(shù)比較靦腆內(nèi)向，問題不多，男學生相對比較活躍，占學生總數(shù)的7％。由此可見，英語課堂上教師的因素和學生本身的個性對學生提問意識的影響比較明顯。
三、干預(yù)措施
針對以上調(diào)查和分析，筆者有針對性地對學生英語課堂提問采取了以下措施：
(一)教師是課堂教學活動的引導者和組織者，課堂教學進程應(yīng)該由教師來把握。課堂提問在一定程度上具有引導教學進程方向的作用。對不利于學生提問的因素進行干擾，引導學生由消極被問走向積極提問。學生不是一開始就善于提問的，提問也是一種觀察學習的結(jié)果。教師的提問方式主要以開放式問題為主，以便讓學生不斷地探討并提出疑問。通過對教學語言的調(diào)整和優(yōu)化，激發(fā)學生的提問意識，尤其是用不斷變換的英語語調(diào)和語速引導學生敢問、會問。只要學生參與了課堂提問，教師就及時給予反饋，尤其對成績差的學生的提問。此外，不僅用“yesorno”反饋，而且引導學生討論同學的提問，最后進行積極的總結(jié)和補充。對學生課堂提問著重評價其提問的技巧和行為，不對學生的思維品質(zhì)和個性特點加以評價。
(二)豐富課堂提問的模式。英語課堂提問一般是“教師提問一學生回答一教師再提問學生再回答”的單一模式。這種模式不能使學生的提問意識和主動思考能力得到提高和鍛煉。筆者采用學生感興趣的英語材料，如英文電影和歌曲等視聽材料，激發(fā)學生的興趣，并在看完電影和聽完歌曲后，讓學生設(shè)置與材料相關(guān)的問題，寫在紙條上供同學之間互相提問并討論，對于很難解決的問題，教師進行臨場指點。為了鼓勵學生提問，還在教室里設(shè)立問題園地，讓學生將自己的疑問發(fā)布在園地上，向同伴征集答案；還制作了一個問題箱，讓不善于表達的內(nèi)向的學生也有機會提出問題，并鼓勵其他同學積極對問題箱中的問題進行解答。對于比較難的問題，教師整理后再拿到課堂上分小組，互動解決。
(三)開辟課外提問的渠道。在每次英語課后，讓學生將學習中的問題通過電子郵件發(fā)送到教師郵箱，教師一一進行解答，對于有價值或頻率比較高的問題則每周用一節(jié)課的時間進行現(xiàn)場解答，并引導學生相互討論。
四、結(jié)果評價
通過一個學期的實踐，兩個班級的學生自主提問的積極性有了明顯的提高。大多數(shù)學生漸漸地克服了在英語課上怕提問的心理。性格內(nèi)向的學生即使課上不對教師提問，也會參與學生之間的互相提問與討論。這種善于發(fā)現(xiàn)問題和討論并解決問題的提問使得兩個班級的學生對于英語學習的興趣和自信心也越來越強。課堂的氣氛比較活躍，學生開始由被問者向提問者轉(zhuǎn)變。
在這次行動研究中，也存在一些沒有解決的問題。比如，多數(shù)女學生提問的積極性還不是很高，這可能與女學生比較內(nèi)斂不善于交流有關(guān)。再者，教師平時與學生的主動交流比較少。男學生普遍比較喜歡與教師主動交談，在交談中無形地拉近了師生間的距離，以至于學生在課堂上也能與教師積極互動。因此，加強教師與學生的交流和互相之間的了解也是提升學生提問熱情的必要環(huán)節(jié)，尤其是比較內(nèi)向的女學生。一些阻礙學生課堂提問的因素需要注意，比如，課堂上教師不能有意識地留出一定的時間給學生提問，學生就很難對所學的內(nèi)容進行反思和總結(jié)，學生對英語學習的認識水平也不高。因此，筆者努力確保每堂課留出l0～l5分鐘的時間給學生提問，具體安排根據(jù)課程需要和學生情況而定。再如，教師的追問和反問本來是用以激發(fā)學生的思考能力和問題意識，但在這兩個班，追問和反問反而使學生不敢提問，在一定程度上挫傷了學生的課堂積極性。這說明教師的追問和反問可能給學生造成心理壓力，阻礙學生思維能力的發(fā)揮，更不可能促使學生主動提問。所以，筆者嘗試著用英語提問，用語簡潔易懂，減少追問和反問。
美國教育專家布魯巴克(1988)認為：“最精湛的教學藝術(shù)，遵循的最高準則，就是學生自己提問�！闭n堂提問是最為頻繁的課堂教學手段，英語課堂也不例外。課堂提問再也不是教師的專利，學生正在成為課堂提問的主角。筆者進行英語課堂學生提問行動研究的目的是為了反思英語課堂行為提升學生的問題意識和提問的質(zhì)量。而行動研究是個不斷改進的過程，對于此次研究中有關(guān)學生英語課堂提問沒有解決的問題，筆者將在今后的教學實踐和課堂反思中不斷探究和改進。
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