談大學外語翻譯教學的實質及教學方法

談大學外語翻譯教學的實質及教學方法

摘要：　外語教學中翻譯訓練本身就是培養語言能力的一部分。強化翻譯訓練應該與外語教學目標的重新設定結合起來。翻譯教學既是目的又是手段。翻譯訓練指向語言能力的綜合提高。翻譯訓練本身有很多積極的效果,所謂“母語負遷移”也并不都是負面的。正遷移和負遷移本身是一種忽視遷移正向作用的劃分。將遷移分為自我意識遷移和非自我意識遷移更有利于調動遷移的積極因素。翻譯作為外語教學的必要手段是有效的,但還需完善。翻譯訓練應做到經常性、系統性、趣味性,應注意跨文化的特點。

關鍵詞：　翻譯能力;語言能力;母語負遷移

　　一、翻譯實踐與外語教學的互動互助關系
　　大學外語教學目標是一定時期內制定的目標體系,具有可操作性的特點。外語教學的目的是教師主體進行描述的,是對教師的活動的一種期望,也是對學生完成學業后整體品質的評價,比如培養各個專業從事國際交流的雙語人才、培養具有世界公民意識的國際交流人才,等等,這樣的人才在語言方面要求至少是雙文化的語言能力。這種能力不是母語加外語的拼接,它需要強化訓練。同時,雙語能力培養具有階段性。中國人學習外語的進程,可以說大致有三個境界。第一,有意識或無意識地依靠本族語(對大多數學生來說是漢語) 學習外語的境界,如借助本族語的講解、注釋,依靠口頭、筆頭或心頭的翻譯,使用帶有翻譯的詞典及參考書等來理解外語。這時的翻譯活動可以是有意識的也可以是無意識的。即便是有意識的翻譯也是缺乏系統意識、敏感意識和批判意識的非自主行為。第二,通過外語學外語的境界,如閱讀外語的注釋、講解、參考書、原著、外語講解的詞典等等,提倡用外語思維,體會外語的精神,利用外語建立外語的規則系統。第三,能在外語和本族語兩種語言系統之間建立聯系(不是孤立的詞語對號) ,在兩種語言間自如地來回轉換的境界,這是外語學習者終生追求的目標。一般認為,以上三種境界雖然可能有交叉或平行,但是大體上可以代表由低級到高級的三個階段。但是,外語教學通常在前兩個階段盡可能地避免翻譯。具體的作法是,代表第一個境界的階段,可以盡量縮短,有人甚至主張跳過或繞開直接進入第二境界。大多放棄第三階段的追求,認為第三個階段嚴格說已經屬于翻譯專業修養的范圍,唯有第二境界是英語學習者的中心。這個發展模式將翻譯放在最高的階段,這就人為地劃定了學習者的禁區。我們認為只要控制適當,各種能力訓練可以交叉進行。它們可以互相促進,根據學習者特定的學習任務通過有意識地控制而避免干擾。大學階段所達到的基本能力目標表明,大學生完全具備向第三境界跨越的條件。因此,大學外語教學要重新審視翻譯訓練。
　　二、翻譯訓練既是手段又是目的的證明
　　在外語教學法的歷史上,翻譯法是最早的教學方法。19 世紀后期開始了外語教學法改革,同時對翻譯法加以批判,翻譯法逐漸退居次要地位或被融入其他方法(如自覺對比法、自覺實踐法、認知法等)之中,因而成為一種輔助的教學手段。近些年來有人開始為翻譯法正名,但基本觀點仍然是把它作為有效的輔助手段來認識的。這是一個重大的誤區。翻譯在外語教學中既是手段又是目的。我們要論證三個相互關聯的假設:外語教學離不開翻譯;翻譯有助于語言學習; 語言學的基本原理有助于翻譯教學。　　
　　第一個假設涉及外圍和內部兩個方面。所謂外圍就是涉及外語教學的文化目的性及語言的文化認同等方面。第一,外語教學不可沒有翻譯,立論基礎是原有文化身份的保持和再認識。證明翻譯在外語教學中的有效性,必須假定這樣一個前提,即不管這門語言掌握得如何,已經掌握了一門語言(如母語)的學習者并不準備放棄這門語言,因為放棄一門語言等于放棄這門語言的文化,也就是放棄了原來的文化身份或文化認同。基于這樣一個前提,翻譯成為跨越文化認識自身和他者的主要手段。第二,只有翻譯才能深切體會和定位自己的文化身份。不管我們學習語言還是翻譯,都有主方語言( host lan2guage) 和客方語言(guest language) 的差別。漢語對大部分中國人是母語,域外民族的語言則是我們的目的語。我們學習另一種語言時,內心自覺或不自覺地翻譯這種語言,或明或暗地替代、對應、置換。這一過程伴隨著校正、調整對自身和對方的認識。學習語言的鏡像作用就是通過學習語言了解和定位自身。學習者在外語中看到差異便會深入反思差異。
　　第二個假設“翻譯有助于語言學習”一直是有爭議的,特別是在教學領域。這應該從兩個方面思考:(1) 翻譯有助于外語的學習; (2) 翻譯有助于母語的學習。關于前一個問題,我們知道翻譯法是最古老的外語教學方法,我們不能說這是個失敗的方法,因為自古以來很多人都借助這種教學方法成功地掌握了外語。但是15 世紀中葉,越來越多的歐洲人認識到語言的多樣性,拉丁語雖然開始從權威語言的地位滑落,但是民族語言的崛起意味著多種語言翻譯的不可避免。但是我們可能認為,過去的外語教學主要目標在于讀寫。但是實際并非如此。到17 世紀時的英國以及歐洲其他國家,大學仍然使用拉丁語授課,在法庭上仍然使用法語。可以設想,語言實踐彌補了翻譯法帶來的不足。到了十八、十九世紀,法語、英語興起,學校才開設英語、法語等現代語言課程。但教學方法仍然沿用教授希臘語、拉丁語等古典語言的翻譯法。翻譯法經過改進已經成為一種成熟的教學方法,它的優勢并不是其他教學方法能夠替代的。最早從科學角度倡導在外語教學中要進行本族語和外語的系統對比,并在此基礎上進行翻譯的是德國的馬蓋爾( K. Mager) 。他從事外語教學活動期間正是語言學研究中歷史比較法的流行時期,馬蓋爾根據歷史比較語言學的理論在翻譯法的基礎上創建了翻譯比較法( Translation - ComparisonMethod) [1 ] (P11 - 12) 。后來的教學方法,如自覺對比法、自覺實踐法、認知法、功能法及不走極端的折中法等無不從翻譯法中汲取營養。中國的普通外語教學以及成人外語教學中仍然可以看到翻譯法的影子。這種沿襲決不是偶然的。翻譯法的優勢是有助于培養閱讀和翻譯能力。他對本族語的態度是先利用后排斥。與其他教學方法相比,它對待母語的態度是積極的,雖然由于相信一切語言都源于一種語言因而具有夸大母語作用的傾向。但是外語教學對于母語的潛在作用常常被忽視,那就是在學習外語的過程中促進母語的提高。這一論斷常常不被認可,因為我們總是想當然地認為我們已經能夠充分地“駕馭”我們的語言。但是大量的例證不支持這一假設或結論。對于學生用很不地道的母語翻譯外語常常被容忍,而用不地道的外語翻譯我們的母語往往不可容忍。這種差異表明我們對待母語和外語采用的是兩套標準。對外語要求語法正確,對母語則要求達意。按照翻譯法的要求,要譯成地道的母語才可以算是掌握了外語,因此翻譯既是教學手段又是教學目的。不能在兩種語言之間自由轉換的外語學習者,不能算是已經達到了理想目標。翻譯可以成為檢測和提高母語的手段,這一點也是被忽視的。　　
　　翻譯在過去、現在乃至將來都是外語學習的一種方式。原因是,一方面過去的實踐已經證明他的有效性,另一方面外語學習同母語學習的不同在于學習者已經掌握了一套符號系統,因此決不能用習得母語的方式

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