外國文學教育價值觀論文
一、概念辨析：何謂“價值觀教育”
在研究展開前，首先有必要澄清，什么是價值觀教育？傳統上，價值觀常被化約為“思想品德觀念”或“道德觀念”。因而價值觀教育也就被推理為教育教學領域通常所說的“德育”。然而推究起來，二者卻迥然有別。價值觀（values）是“個體對事物及意義評價的觀念系統，即推動和指引人們采取決定和行動的價值指向和標準。在心理學中，價值或價值觀是比‘態度’（atti-tude）‘、信念’（belief）更寬泛的概念，通常指人生觀的核心內容，為人生提供理想、信念和價值導向。”[2]而德育是“旨在形成受教育者一定思想品質的教育。”[3]“我國教育界一般都認為，學校德育主要有四部分組成，即，思想教育、政治教育、道德教育和法紀教育。”[4]可見，價值觀教育比德育更著眼于形而上的精神層面，它遠非以實用目的和制度規范為圭臬，而致力于更寬泛意義上的人生價值取向和價值標準的引領。價值觀教育側重的是如何對世間萬物和潛在影響自我行為的因素做出評價，德育關注的則是從社會倫理層面規范和協調個人與他人及社會的關系。雖然一個人的價值觀與他的道德觀念必然會有交集，但本文認為，價值觀教育更關注“精神自我”，德育更偏重“社會自我”。[5]
不得不說，外國文學[6]由于其研究對象的特殊性，比一般文學類課程更需要價值觀教育的充分施展。這主要是因為，西方文學自源頭之一古希臘以來，就開始高度關注人本，以探求人生價值、丈量人在世界的位置而為文學目的之一，及至中世紀基督教文化奠定西方文化第二根基后，西方文學更是被引向深邃的精神層面，廣泛探尋人的生存意義，以靈性生命和精神呼吸劃定人存在的維度。盡管沿著這條脈絡，文學的發展不乏畸變，但無可否認的是，對生命和世界的意義與價值的終極關懷，始終回蕩在西方文學的心府，無論時代怎樣更迭，文學形式怎樣流變，價值觀探究始終是西方文學的靈魂。當然，西方文學所熱衷思辨的價值觀，絕非超驗的抽象概念，而是灌注著特定的歷史文化內涵。正如有論者指出的那樣，“價值觀教育本質上乃是關于文化認同的教育……在這里，文化認同是指個體與社會在生活中參與性地、體驗性地繼承與發展某種或某些特定文化的過程。”[7]高校外國文學教學通過文本層面的意義解讀和文化層面的觀念傳導，而使學生近距離體驗了異質文化。因此，對于價值觀教育來說，外國文學課的意義不僅在于知識的傳播和普及，更在于提供了文化接觸的平臺，在這個平臺上，文化的差異在對照中彰顯，不同的價值觀也在交鋒中碰撞。外國文學課的一項重要功能正是引領學生辨別、體驗、吸納異質文化的價值觀之精粹，將人類思想的寶貴積淀傳承下去，同時也豐富、延展、調整我們自己的價值觀。
二、回溯生成體系：價值觀教育的前提與方法
明晰了“價值觀教育”的概念后，就抵達了問題的根本：究竟哪些才是需要我們積極認同的西方價值觀之精華？我們該怎樣理解和把握外國文學作品中浮現的林林總總的價值觀？本文認為，西方文學具有特定的生成體系，必須將其置入所由來的文化語境，才能理解和評價它所承載的價值觀念。這首先是價值觀教育的重要前提。當然，進入他者的文化語境并非易事，且不提我們主體的修養學識怎樣，單就我們的閱讀對象而言，同樣的語義單元在不同的文化系統下，意義完全有可能大相徑庭。而且當代文學批評家布魯姆早就指出，一切閱讀都是誤讀。[8]這似乎使跨文化的閱讀更面臨尷尬的處境。但布魯姆并非意在終結閱讀活動，而只是指出閱讀和寫作必定是創造性的，詩（文學）的意義總是在有意無意地背離前輩中產生。我們認為，對外國文學的閱讀接受也是如此，我們既不可能也無必要期待與原作者的絕對契合，同時，倘若我們能夠深入探察西方文學的源頭和承繼嬗變，厘清各個時期文學的基本精神，捕捉諸多觀念生成的因緣際會，并以文本本身為根基，那么認識和理解西方文學所蘊藏的價值觀念是完全可能的。眾所周知，西方文學歷經數千年演進，其內在的觀念意識、價值準則等等也在屢屢進行著確立、突破、回歸、重建等各種嘗試。但總有一些文明的.酵素沉積下來，釀造了西方文化傳統最基本的精神理念，比如理性主義、人本主義、個人主義、自由主義、終極關懷等等。
這些觀念雖然在不同的歷史話語中一再地被質疑、檢驗，甚至彌散不見，但它們的身影又屢屢重現，從未寂寞。即便在后來現代思潮泛濫之際，本質主義的一切乃至意義、價值、真理本身都遭受了拋棄和解構，一個有意味的事實卻是，那些被質疑和消解的觀念、精神本身，卻并沒有真地死掉。[9]所以，本文認為，上述這些價值觀念盡管有著蕪雜的內涵和波折的接受史，卻基本可以視為西方文化中最具生命力、最值得繼承的精髓。而即使那些卷起千重硝煙、甚至飽受詬病的極端顛覆傳統的價值觀念，我們認為，也應當看到它們所獨具的意義，那就是，它們抒寫了高度的批判意識，而這種意識在本質上與自由主義、個人主義、人本主義、理性主義其實具有文化上的同源性，沒有對理性、個人、人本、自由精神的高度推崇，是絕不會誕生這種批判意識的。然而，由于文化的差異和主流意識形態的牽絆，我們在外國文學尤其是歐美文學作品的教學中，往往又面臨著對上述價值觀的審讀困境。例如，西方文學作品中的“自由”精神是對人性和個體性的極度維護還是對人的社會性的顛覆、僭越？怎樣評價那些被極端化的個人主義英雄？個體的反叛在多大程度上是正義的？宗教之愛與人本關懷是否具有不可掙脫的悖謬？悲觀主義與頹廢主義、非道德化等等，是富于意義的反思和批判，還是精神的逃避和淪陷？我們認為，這些富于爭議且反復回蕩于西方文學的問題，無不與價值判斷相關，每一重尖銳的思辨，無不承載著一定的價值觀，必須將這些觀念、概念、問題放到西方文化系統內仔細辨析，才能理解它們的真實指向。
譬如，如果從道德說教的邏輯看，則無論愛瑪包法利或是安娜卡列尼娜都不足為訓，她們無疑拆卸了傳統道德的籬柵，成了可怕的縱火者。然而倘若能從愛瑪的迷夢透視出她對庸碌環境的極度抗拒，從她“墮落而不以為墮落”的義正詞嚴傾聽出作者深深的反諷和嘆息，則她才既不會被簡單地冠以罵名，也不至于被奉為沖破藩籬的勇士。沒有對歐洲浪漫主義思潮的全面反思、沒有對西方女性地位的歷史性審視、沒有對西方文學敘事方式之幽微的關注，則這個人物必定要慘遭道德之刀的屠宰，而且注定要喪失其偽浪漫主義反叛的悲劇內涵。同樣，于連（司湯達《紅與黑》）、阿樂哥（普希金《茨岡》）、布蘭德（易卜生《布蘭德》）們也都在演繹著極端的個人主義反叛，同時也在試探著自由的限度，經歷著“浮士德難題”的磨礪。那么如何看待這種個人主義價值觀？中國傳統文化崇尚群體性，講究集體利益為先，重視德性修養，“從文化上講，個人主義的思想基礎在中國也極不發展。”[10]而且，“個人”首先并不是一個獨立的有其尊嚴和權利的個體，而是相對于整個等級制而言的渺小存在物，[11]如此看來我們傳統文化系統中的“個人主義”，就缺少古希臘以來就受到推崇的價值維度———“個人主義”代表著高度的人本關懷和對制度與積習的積極反思，而并非等同于自私自利主義。我們略以數例為證是想表明，在外國文學教學中，價值觀的考量不能一概本土化，要評價某個觀念，不能止步于詞語標簽，而要追問概念背后的觀念體系。
三、結語：主體價值觀的重建
外國文學教學實踐證明，對他文化的評介、傳播難免要面臨價值觀的沖突碰撞。往往，即使我們很仔細地追溯了某些價值觀的來路，也未必能認同那些觀念本身。我們認為，既然價值觀教育關乎文化認同，那么多元文化接觸中出現的抵牾、排斥、質疑實屬正常。文化認同不是簡單的照單全收，而是要辨析不同文化觀念的精微，只有從各自內在的文化邏輯出發，才能洞觀異文化價值觀的真髓。倘能如此，也就達到了價值觀教育的最終目的，那就是，通過主體的判斷而包容、吸收異質文化的思想精華，從而豐富、調整、重建主體的價值觀。
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