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基于文化語境的中國語文解讀的論文
本文是吉林省教育規劃課題的結項成果，課題題目為：文學理論對新課標語境下中學語文教師的工具意義研究。
摘 要：對語文工具論的片面強調導致了學界常常依據有用性來解讀語文，致使語文教育與實踐并不令人滿意。語文改革是使語文回歸到教會學生思想并表達思想的元點上，為此，本文主張各級各類語文教育都要把成長語文、單純語文、適度語文的理念貫徹到實踐中，讓學生同語文共同成長、成熟。
關鍵詞：工具；弊端；突圍；元點
作者簡介：季惠杰（1965-），女，吉林市人，1965年生，北華大學文學院文藝理論教研室副教授，碩士，研究方向：文學文化學。
[中圖分類號]：G623.2 [文獻標識碼]：A
語文與人的全面發展
存在主義哲學家卡爾?西奧多?雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書中指出：“一個人要精通一門學科就需要付出畢生的精力，在語言方面，則是母語”【1】【P85】。哲學家告誡人們，母語是需要付出畢生精力去學習的，原因是它伴隨著人的成長。在中國，語文跟進學生的小學、初中、高中乃至大學，從生字生詞，到句子的語法邏輯再到文章的審美蘊藉，漢語言無私地將自己的品性溶解在語文中。似乎只要人們認真學習，就能領略其中的美好，但多年來的語文教育，無論過程還是結果都不盡人意，圍繞語文的論爭也一直喧囂不止。爭論的焦點是語文是什么？語文能做什么？前者涉及語文的學科定位，后者關乎語文的學科功能；前者陷入工具性與人文性的此消彼長中，后者陷入應試與素質的尖銳對立中。這些紛紛攘攘的論爭所帶來的唯一益處是幫助教育專家厘清一個事實：語文就是讓學生在聽說讀寫的訓練中學習母語，運用母語，從而能自如準確地與人交流，積累由母語延伸出來的審美素養。
毋庸置疑，工具性是語文教育不同階段的主要內容，“語言是一種工具，就個人說，是想心思的工具，是表達思想的工具；就人與人之間說，是交際和交流思想的工具。思想和語言是分不開的，想心思得靠語言來想，不能憑空想。可以說，不憑借語言的思想是不存在的。”也就是說，思想要靠語言表達出來，進而與人交流，語言是人們認識自己、認識世界的有效工具。而今天暢行的語文的教育的工具性只是停留在標準答案層面，其結果是語文教育的程式化――符合標準答案的，得到一個對號，不一致的得到錯號，至于那個對號和錯號里有無思想，不在老師思考范圍之列，語言最為本質的思想表達內涵被忽略甚至遮蔽了。
人的本質力量包括人的物質機能和精神機能，而后者倚重的正是教育提供的滋養。在教育的各個門類中，語文包含最豐富的精神滋養，這源于語文教材中的各個篇章都是帶領閱讀者的“精神還鄉”之旅。語文陪伴著一個個蒙童從少年走向青年，這是一個好奇、吸納、質疑、反叛、確定的成長過程，縱觀建國后幾十年的語文教育歷程，我們曾經走過彎路。“通過青春生命對‘被支配者’和‘被控制者’這種精神角色的心理馴化過程，使其人格生長不自覺地留下難以愈合的‘精神創傷’，即通過毫無懷疑和批判的接受性課程學習，磨折其以思維自主性和精神獨立性為內核的學習自主權和創造權。”語文課教學恰如家長式訓話，有的接受主體成為了馴順的羔羊，有的干脆逃離。它所導致的一個直接后果是學了十幾年的語文，學生并不會有效地表達直接的思想，并不能恰切地與人交流。
鑒于此，語文必須回歸到語文教育的元點――教會學生利用語文去思想，借助語文表達思想，語文要切實關乎人的心靈成長。語文要在以下幾個層面突圍。
成長語文
成長語文是一個動態、開放、發展的系統，遠非學校語文教育所能涵蓋的，但它需要在基礎教育階段語文教育提供的知識累積。語文教學首先要從高高在上的指令性型向心靈潛入性型的轉變。首先要讓學生通過學習實踐獲得思想的工具――語言，即通過課堂教學讓學生獲得字、詞、句、段、篇的語文基礎知識和聽說讀寫的語文基本能力，以便讓學生利用這些基礎知識和基本能力進行交流。這樣的教學目的迥異于過去的語文課堂教師對語言的解釋之主旨，一堂課都被講解占據，學生根本無暇思考。要讓學生充分領略母語的美好，在字音、字形、字義的文化闡釋中感受母語的獨特魅力，在語詞、句段的誦讀中領悟母語的文化內涵。語文教育的初級階段主要是誦讀，教師要引導學生在抑揚頓挫中習得漢語言所蘊含的中華傳統文化的精髓。其次是通過篇章的學習，導引學生成為思想的主體。基礎教育階段的語文教學都在各類篇章中流轉，如何充分認識篇章中的思想應該成為語文教學的重中之重。可以說，教材中入選的每一篇文章都是思想的范本。語文教學就是導引學生充分認識文本的思想蘊含及其表達方式。第三語文教育的終極目的是讓學生在語文中認識自己。語文教育的基本內容無外乎認識字詞，解釋語句，朗讀、分析、模仿寫作、口語交際，教育工作者要腳踏實地地導引學生認識構成母語的各元素所蘊含著的文化、價值觀、審美趣味，通過語文的學習，幫助學生走進自己的精神故鄉――對集體無意識內容的自覺。語文教育是一個螺旋上升的過程，從語音到語義，從字面到蘊藉，從形象到韻味，語文教師要導引學生由淺入深、從感性到理性、從局部到整體、從體悟到內化、從借鑒到擁有、從局外旁觀到自覺生成地活學活用漢語，領略母語的全世界獨有的魅力、智慧、旨趣。如此，教授漢語就是與學生的共同成長，
純粹語文
近年來，關于“正道語文”、“‘語文味’語文”、“本色語文”的提法不時地刷新語文教學研究的視界，上述研究成果的共同指向仍然是語文的回歸。語文既是一門極其單純的學科，又是一門極其深奧的學科，更是一門將深奧蘊藉在單純中的學科，這源于語文表達的是中國人的思想、哲學、智慧和價值追求。那么，這樣的學科需要語文教師必須有語言意識、文本意識、文體意識、文化意識的自覺。僅以基礎教育階段的語文教材中占據絕大多數的文學篇章為例，文學是一種話語，它包括說話人、受話人、文本、溝通、語境五大要素，文學具有話語蘊藉屬性。學生首先接觸到文本又是一個由語言層、形象層、意蘊層構筑的內指世界，這個世界的語言可以不受語法規則的限制，只有能夠表達和表現。而且，陌生化是文學語言永遠的追求。杜甫所謂“語不驚人死不休”，“驚人之語”一定是陌生化之語。這個有鮮活的語言構筑了一個鮮活的意象世界，漢字獨特的氣質使得文學形象更加璀璨多姿，導引一個個韻味無窮的藝術世界。不同的文體，承載著不同的藝術魅力，蘊含著不同的審美精神，而這些正是語文課語言都繞不開的“主題思想”。
語文教學相對于其他學科，存在著有關“二次接受”問題，教師是第一重接受，再通過教學將自己的接受傳授給學生，因此，教師能否化“神奇”為“神奇”就成為“二傳”的關鍵。教師首先要立足文本，文本是一切讀解行為的起點和終點，要善于挖掘那些“有助于人的全面發展、和諧發展，有助于形成良好個性健全人格”的內容作為教學切入點，要僅僅抓住誦讀涵詠這個重要節點，在朗讀中培養學生的語感，還要導引學生在閱讀中咬文嚼字，積累思想表達的范例；更要率先垂范，以自己“語文味”的評點引領學生靈魂向上、向善、向美。教師要“二傳”的不是一個冷冰冰的結論，而是探秘之旅。
適度語文
隨著語文教學改革步伐的加快，求奇、求深、求新穎的語文教學漸成主流，深度語文挖掘文本的內在價值，撥開語言和形象的面紗，試圖走進文本的縱深本無可厚非，但要考慮教學對象，預設一個可能的限度，比如有教師會站在各種理論視域解讀文本，學生云里霧里不知所往。最適度的語文應該是深入淺出的語文。
另一個傾向就是將趣味橫生的語文拆解成干巴巴的語言與文字的零件，教師缺少對文本的深入研究，以敷衍的態度對待文本，輔之以教參、答案，將可貴的韻味橫生的思想表達矮化為了無生氣的標準答案，為了營造課堂的氛圍，只能以考試的考點來凝聚課堂。這樣的語文課不僅摧毀一個個鮮活的個體對于文學的熱愛，更有甚者會影響個體；更有甚至會影響個體對于世界的認知。
語文凝聚著民族文化的精髓，一個個文質兼美的文本是少年青年的精神家園，相較于其他學科，語文教學蘊藏著豐富的人格教育因素，社會倫理因素、真善美的因素、審美教育因素，這些都是培養學生健康人格的重要因素，是學生全面發展的基礎，所以從這個意義上說，語文教育關乎中華民族的未來。
參考文獻：
[1]【德】卡爾?西奧多?雅斯貝爾斯，什么是教育【M】，鄒進譯，三聯書店，1991.
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