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對多元價值背景中個體道德理性的檢視
論文關鍵詞：多元價值 理性 探究 批判
論文摘要：改革開放一方面帶來了的發展，另一方面也帶來了道德上的困惑與迷茫。面對這樣一個多元價值，個體需要道德理性。這種道德理性主要體現的是一種探究、批判的精神。而這種道德理性正是以往學校道德中所缺失的，通過對個體道德理性進行檢視以期探尋當前我國道德教育應對多元價值時代挑戰的出路。
一、問題的提出
從整個社會宏闊的背景看，我國的價值觀念變革的總體走勢和發展方向是除舊布新、推陳出新，實現從傳統的或過去僵化的價值觀念，向與經濟和現代化建設實踐相適應的新型價值觀念的轉換。人們生活中所面對的不再是以往單純傳統以及一元主導價值觀的簡單世界，取而代之的是個到處充斥著傳統與現代、落后與先進、中國與西方、舊的與新的等一系列尖銳的矛盾和沖突的紛繁蕪雜的多元價值世界。在這個多元的價值世界中，既有舊的、傳統的、保守的文化、價值觀念的頑癥瘤疾的侵擾及其對確立新的價值觀念的阻抗，又有新的、先進的價值觀念伴隨著社會結構的整體轉型過程的茁壯成長。這樣一場波瀾壯闊的價值變革大大開拓r人們的視野，多種文化、價值觀念的并存，讓人們走出了以往封閉、狹隘的思維模式，更多的用寬容、開放的眼光去尊重、接納異己的文化、思想觀念，寬容與已經成為這個時代最基本的理念、價值觀念的啟蒙，讓人們更深刻的感受到白我的存在，更多的關注到自我的感受，強化了個體的白我意識、進取精神以及逆境中頑強拼搏的精神，自由與權利已經成為這個時代的最崇高的“信仰”。從這個方面講，多元文化的進人、多元價值的并存代表了一個社會的進步，體現了這個社會寬容、民主、開放的良性發展狀態。
但我們也不得不承認，多元價值為我們帶來更多選擇自由的同時‘也為我們帶來了一些困惑和迷茫。多元.文化的滌蕩與沖擊，多元價值觀的并存與沖突一早已將及以往主導價值觀的唯我獨尊的地位湮沒殆盡。正如利奧·施特勞斯所說:“寥寥幾代人之前，人們還是普遍確信人能夠知道什么是對的，什么是錯的;能夠知道什么是正義的，或者好的或者最好的社會秩序……在我們的時代，這個信念已經回天乏力了。”川而今所面對的是一個道德失范、價值無序的社會，人們按照自己的感受與需要手握“自由”寶劍行使著“選擇”的神圣權利，這本身并無錯誤，可問題在于在一個失卻了選擇參照體系的社會中，人們的選擇都是正確的嗎?由每個按自我意愿行事的人所組成的社會是否可以實現良性運作?事實是，正如我們所看到的，在這樣一個社會中，我們擁有的自由與選擇的權利似乎就成了一把“雙刃劍”。自由讓我們找到了自我，關注自我感受，但同時也讓某些人陷人了自我利益的泥沼中。經濟的發展所帶來的不是社會風尚的良好，個體道德的進步。雖然市場經濟體制的建立打破一f以往人與人之間所存在的封建等級關系，形成了一種民主、平等、競爭的關系，解放了人們的思想，但是與之相伴的卻是道德的異化。拜金主義、利己主義肆意橫行，人與人之間的互不信任、一互相欺詐背叛司空見慣。在經濟飛速發展、人們生活水平大幅提高的今天我們也看到了充斥在生活中的不良風氣、道德滑坡的現象，也看到了在極度半裕的物質生活中我們貧乏的精神世界，無所飯依的心靈。在關注自身感受，張揚自我價值的同時我們已經迷失于對貨幣符一號價值的狂熱追逐中，已經忘卻了生活本身的內在價值，似乎人類存在的價值就在于不斷地填埋那永遠無法平復的欲壑。在這樣的世界中，_更多的自由選擇權的行使并未使人們從豐富的物質世界中感受到自我的存在，相反，更多的人淪為金錢的奴隸、權利的仆人—失卻了自我精神的人，淪為物欲奴仆的人無法尋求到心靈的安適，自我的價值。這種生活已經疏離了真正的人的生活的意義。面對這些現狀我們不得不去思考多元價值時代個體道德生活真正需要什么?
二、道德理性的意蘊
蒂利希(Paul Tillich)在《焦慮的時代》中說，整個人類世紀經歷了三種不同形式的焦慮。在古代，是一種對死亡和命運的焦慮;在中世紀，是一種犯罪感的焦慮;而現代社會，則是一種失去意義和價值之后所產生的焦慮。這種焦慮的根源在于對存在的意義無法加以回答，個體失去了用以指明生活意義的精神核心[[z1。蒂利希的話道出了在這個多元價值時代個體所需要的正是一種可以指引人們道德生活，使人追尋自身價值存在的“信仰”。古代人類崇信自然、鬼魅、神靈，當啟蒙主義開啟歐洲近代文明的大門，自尼采宣告“上帝死了”人們便進人了一個沒有上帝的時代，在這個時代人們臣服于科學技術，科技在改造世界中所顯現的巨大威力以及為人們所帶來的物質生活的明顯改觀使得人們一廂情愿地以為那就是一個“理性的時代”，科學技術成為理性的代名詞。然而人們對科技、理性的信仰伴隨著兩次世界大戰后經濟頹敗的到來最終坍塌。人類終于醒悟:科學技術可以是建設性的，也可以是破壞性的，科技的王國并非人類生活的最終樂園。科技這把利劍的揮舞不可缺少終極價值的引導，除卻科學技術這個層面的含義，“理性”作為人類與動物區別的根本標志還應有其更為深層次的內涵。人類需要重新建立一種“信仰”—一種讓人之所以為人，可以為自身靈魂找到阪依的、讓人類道德地生活的“信仰”，而這種信仰的尋覓有賴于價值層面上的“理性”的挺立，在這里我們可以稱之為道德理性。
理性是一種獨特的人類理性，對于道德理性意蘊的闡釋自然離不開對“理性”一詞的探討。理性這個概念歧義迭出，在人文與科學研究領域中，它通常在兩種意義上被使用。一種是指人的概念、判斷、推理等思維形式和思維活動的能力，“它所追求的是一種知識，是一種工具的效率的理性，而不關心人的目的。‑[sJ主要作用是使人透過事物表面現象看到本質、內在聯系及規律性，追求的是“真”，因此，這種理性一般被稱為認知理性。認知理性主要體現在人對客觀世界的認識與改造方面，所以很多學者有時也將其等同于科學理性、工具理性。當然，在人文社會科學領域，對社會事實的客觀反映與評價等也是認知理性作用的顯現。另一種通常指“人類獨有的用以調節和控制人的欲望和行為的一種精神力量。‑(al0這是理性的更深一層次的含義，它是一種特殊的理性，是在將認知理性引人人類價值世界并客觀反映社會真實基礎上對人類生活價值、道德等進行關照的價值理性，它訴求于“善”。“它不僅關注知識的運用，更關心這種運用是否和人類的目的相一致。‑[al正是這種價值理性可以引導我們在尋求“信仰”的路上前行。本文所要闡釋的道德理性就歸屬于價值理性。道德理性以道德為主要內容和著眼點，直面道德，思考道德，是人類的“價值良知”、“價值智慧”。
在史上，理性更多地被設定為主體所獨有的支配自然客體，把握其規律的能力，具有使主體能動性得到張揚和肯定的特質，理性的發展同人的主體性的形成和主體地位的確立是同一的。道德理性很好地診釋了理性這應有之義。它是“作為主體的人在生活實踐中形成的對價值及其追求的自覺意識，它在實質上就是作為主體的人對自身價值和存在意義的體現、憂患、呵護、憧憬、建構與追求的自覺意識”LsJ0正是在這種“自覺意識”的指引下作為道德主體的人能夠超越自身本能需要孜孜不倦地追尋與自然、他人、社會及其自身的和諧、合理狀態，從而保證了人類社會秩序的良勝運營，為人類提供了無論現實的還是精神的安樂家園，協調了社會中的各種關系，保持了社會群體之間的和諧與平衡。人類社會是發展的、前進的，作為人類生活的這種道德理性自然也不應是固步自封的，必是隨社會發展在道德主體的自我否定中不斷建構、前行、完善的，道德理性更應該伴隨著時代的變遷，跟隨著“善”的召喚，在人類不斷體認、感悟生活價值的過程中得以豐盈、積淀，從這個意義上講，道德理性不是一個事實性的存在，而是一種具有鮮活生長力、無限超越性的發展過程，因而打上多元價值時代烙印的道德理性應該有其自身獨特的意蘊。20世紀以來，隨著與科技的巨大飛躍，人類交往的普遍化，掀起了新一輪的全球化浪潮，處于世界文明體系中的各個、各種文明或快或慢、或主動或被動地紛紛打開自己的大門，呈現出不斷開放的態勢。“在各種文明之間的沖突與對話中，人們必定要對自己原有的價值體系做出反思和變革，激發了各個民族乃至個人的認同危機。;16J正是因為這種“認同危機”的存在使得多元價值背景下的道德理性的闡述僅停留在“對價值及其追求的自覺意識”的一般意義層面是不夠的，畢竟不同國家、不同民族的人們對“善”是什么有著不同的回答，道德價值觀是多元的。因而，在多元價值背景下道德理性的意蘊的闡釋更需要包含使不IpJ傳統中人們能夠達到共識的關于什么是“善”這個問題的應答。在此我們無法提供一個具體標準對善惡進行甄別，也無意于從理論上尋求一套穩定的道德標準使個體行為統一化，畢竟道德規范是人道德理性建構的結果，道德理性的發展性與超越性決定了外化的道德規范的性。但事實上不同文化傳統中的人所遵循的底線是基本一致的，整個人類群體中存在著一些普遍的道德原則，人們對這些道德原則的認可及堅持無需依賴任何理論.上的肯定與驗證。這些道德原則自然而然地存在于人們的生活當中，是得到多元價值社會中的人們所認同的“善”的具體表現，是一個擁有眾多“子嗣”的“家族譜系”，諸如公正、平等、利益考慮、自由、尊重他人等。這個“家族”必然隨著個體道德理性的逐步完善而不斷發展壯大。因而多元價值背景下的道德理性不僅僅是以道德主體對原有價值體系進行審視、反思后所建構的一系列契合時代背景的基本的道德原則為基礎對人類社會合理狀態及其自身價值、存在意義進行追尋的“自覺意識”，它也是一種發展自我、超越自我的過程，在人類的道德實踐中不斷自我完善并進一步指導人類生活。
三、學校道德視聞中道德理性的核心含義
在這個自由與個性得以高度張揚的年代似乎一切的規范條文都是對人性的蔑視，自主與選擇才能使其得以彰顯。人們擁有的自由越多，選擇的權力就越大，“選擇”已成為多元價值時代人類道德生活的一個關節點。在這個時代，人們不再祟信任何固有的價值規范與準則，更多的是相信自己的感覺，沉迷自身的需求，隨心所欲地行使自己的選擇權。自由與選擇固然是社會進步的重要標志，但問題在于，我們依據自己感官欲望所做出的選擇為我們帶來了何種生活，是道德有序的繁榮世界還是沖突與混亂的頹敗噩夢?如果我們仔細檢視我們自身以及周圍人的生活就可以發現，在人們強烈的自身感官欲求支配下對物質的追求與享受成為實現自我價值的惟一途徑，對道德價值的思考已經在人們急功近利、窮奢極欲中消失殆盡。忘卻了對生活內在價值及自我生存意義的思索，也就失卻了對多元價值觀念的最為根本的道德評判標準，自由的賦予只能帶來選擇權利的濫用及道德地帶的淪陷。
生活中的難題的存在使我們不得不聚焦于我們的學校道德。學校道德教育本身肩負著社會性功能，承載了圍繞一個社會特定時期的、、發展開展的責任。在一個一元價值社會中，學校道德教育有其主導價值體系的支持，而在一個多元價值社會，以往主導價值的傳遞已經無法適應社會發展需求。學生所面對的是合理存在的多種文化、價值觀，傳統價值大廈的崩裂，價值地帶的真空使年輕一代面臨的是道德選擇的困惑及價值取向的迷茫，但多元價值社會中道德價值觀念的選擇卻又是每個人生活中不可回避的問題。人類道德生活的實現有賴于每個人對自我選擇的反思與負貴。因而選擇不該是隨意性的、直覺性的，要依據一定的價值評判標準，這種評判標準不應是外界給予個體的規范準則，因為沒有任何一種具體的規范準則可以我們在變動不居的生活中如何去生活，這種標準來自于個體道德理性的運營，是在以實現自我存在價值與追尋道德生活為最終目的，對外在一切價值觀念進行探究與考量后做出的，惟有如此，才能真n理解各種價值觀念的內在尺度，并對其進行一定的修正與創造進而指導自己的生活。道德教育無法去教導個體如何引導自我，但培養個體質疑、探究一切現有觀念的精神卻是道德教育不可推卸的使命，因而，道德教育視闌中的道德理性的核心意義在于批判探究。人類社會本身正是在不斷掙脫舊有觀念的束縛、批判現時的觀念的錯誤中演進發展的，而始終貫穿這一演進歷程的正是批判探究、潔問一切的精神。從古希臘到文藝復興到啟蒙運動，證明人類只崇信自己確立的價值信仰，也只有這種信仰才能成為驅動人們自律的永恒力量。斯坦利·本在《自律的條件》中認為，自律必定與評價和批判相聯系。這種道德理性的獲得使個體在蕓蕓選項前不再因為失卻了外在的道德標準而仿徨失措，無所自處，它使個體的選擇有了自我依據，自我價值得以展現。
四、我校道德教育對個體價值的漠視
不可否認個體道德理性的缺失從一定意義上講是當前社會壓力和社會期望的產物，但我們更應該看到我們的學校道德教育在這個問題上有著不可推卸的責任。這種缺失理性的任意性思維模式從某些意義上說也可能是以往道德教育的不道德性所造成的后遺癥。以往我國道德教育的確培養的是一代代中規中矩的統一的“社會零部件”，我們無法從中找尋到對個體的關注，只能看到對個體價值的漠視，對個體特性的壓制。
(一)教育的功利性目的使個體失卻了對道德生活的追求與向往。教育的根本目的是為了使人能夠成為人但由于社會歷史的影響，我國教育始終帶有濃重的功利性色彩，這種功利性不可避免地波及到道德教育。建國初，在一片“一切以階級斗爭為綱”的口號中，教育成為政治教育的代名詞，一切以政治為木位。教育具有濃重的功利色彩，急切地按照社會的需求、政治的需要去培養“忘我”的服從者，社會、國家高于一切，個人永遠要服從集體，教育變為宰制人的思想，控制人的觀念的“工廠‘”。道德教育在狂熱的政治信仰中被徹底放逐了。這種功利性的道德教育完全抹殺了個體價值，忽視了個體訴求。成為形式上的民主，思想的界域里依然充斥著暴力。在這種思想暴力中膜拜和遵從就是全部，個體完全忘卻了自身的需要，也忘卻了人生活的最終追求—和諧美好的道德生活。改革開放后，雖然提出了“兩手抓兩手都要硬”，但物質對感官的刺激使得經濟利益的最大占有成為人們生活的目標，知識科技帶來的經濟騰飛讓人們迷失在物質的世界中，教育也在這其中遺失了其最為根本的目的—使人成為人，而只是成為傳遞知識的工具，知識多寡成為衡量人價值的，，個重要尺度，一個人的價值可以通過各類考試分數進行量化。剛剛走出政治附庸的陰影的教育卻迷失于物質世界當中。物質世界的誘惑使人們忘卻了對自我精神的關注，教育的功利性使道德教育失去了其應有之義。
(二)傳統道德教育單一的教學方法與內容使個體疏離了生活，如人甕中，失卻了自由選擇的權利。以往我國學校道德教育重知輕行，一味采用灌輸方法進行教學，內容也大都是一些枯燥乏味的道德規范、理想綱要。強制地向個體灌輸統一的必須服從的道德準則，只會使個體對這些信條產生非理性的“信仰”。這種通過外力灌輸而非個體自主選擇的“信仰”可以讓個體擁有歸屬感與責任感嗎?這種道德教育脫離了生活，脫離了時代，將個體與外界完全隔絕，如人甕中，簡單的道德規范傳授可以應對生活中萬千氣象嗎?沒有提供選擇的教育如何能讓個體在現實中去自如選擇、甄別道德價值?這種情況下的個體只是在一種封閉的環境中運作的道德規范記憶的機器，也就不具備客觀對待其他文化、價值觀所應有的一種寬容、審慎的態度。個體在灌輸中失卻了選擇的能力和自由。道德教育的灌輸方法用一種不允許懷疑信仰的正確性的方式來傳遞信仰。麻木不仁的道德知識接受者沒有自身對道德規范、道德價值的理解，沒有自身的道德情感體驗，就不會有意志去支撐其進行道德踐行，這樣的道德教育只能培養理論上的偉人，行動上的矮子。
(三)傳統中的師生角色定位，喪失了有利于培養個體自主探究、批判道德理性精神的氛圍。以往我校道德教育中，教師充當的是道德權威的角色，在教學中更多的是采用評價性的，告訴學生什么是對的什么是錯的。教師的道德評價標準就是真理，學生所需要做的就是遵照教師所傳授的對錯標準來進行相關的道德判斷。長期的這種道德權威式教學使得課堂缺乏民主氛圍，教師講，學生聽。教師已經在“為學生著想”、‘’不放心學生”的想法驅使下以一種不易覺察的方式剝奪了學生的獨立思考、自主發展的機會。學生的想法不重要，重要的是要知道教師對一件事情是如何評價的。缺乏民主機制的課堂無疑不利于個體批判、探究思維的形成，因為沒有了民主就意味著獨裁，獨裁的本質要求就是順從、膜拜，那么批判、探究從何談起?個體道德理性的塑造必不可少的一個條件就是民主的、自由的氛圍。當個體能夠意識到自己是一個受尊重的有著獨立人格的個體時，才會有自主意識的覺醒。
綜上所述，以往我國學校道德教育中存在著漠視個體價值的種種弊端，雖然通過不斷演變，我國道德教育總體走向是從本位走向社會和諧，從依附個體走向獨立人格，但必須看到現代道德教育中仍未完全革除以往的弊病，這也為我們當前個體道德理性塑造提出I挑戰。塑造以探究、批判精神為核心的個體道德理性是這個時代所賦予我國學校道德教育的使命，同時也是道德個體的自身訴求。在多元價值背景下，學校道德教育應正視時代要求，積極進行改革。改變以往一元、主導、價值觀的教育，將多元文化、價值觀的教育引人課堂;立足生活，重視實踐，讓學生從生活實際中學習選擇;著眼于學生的個體需求，關注個體感受、道德情感體驗;培養其白主性、創造性，使其在道德學習中積極建構自身道德體系;創建民主、和諧的，為學生形成探究、批判精神提供必需的心理環境。當然，在具體的學校道德教育實踐中該如何進行道德個體理性塑造還有待進一步的研究、探討，塑造個體的道德理性任重而道遠。
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