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談高校網絡自主學習及混合式學習論文
摘要：本研究通過問卷調查分析了6個不同省份一般本科院校在混合式學習模式下實施網絡自主學習及測評的情況，研究發現：多數學生對自主學習持肯定態度，但學生自主學習能力不容樂觀；多數高校有自主學習的環境及測評方式，但自主學習效果不理想，測評方式欠佳；踐行“以評促學、以評促發展”的自主學習測評理念不僅是可行，也是必要的。根據研究結果，提出以下建議：建立教師—學生互動的自主學習模式；建立“以評促學，以評促發展”的自主學習測評體系；加強教師在職培訓。
關鍵詞：混合式學習；自主學習能力；測評；網絡學習
一、引言
信息技術迅猛發展,使教育邁入了全新的信息時代。計算機、互聯網技術給我們帶來的不僅是學習媒介改變，而且是學習方式和教學模式的改變。在過去短短的三、四年間，“慕課”“翻轉課堂”“移動式學習”“泛在學習”已成為我國高校教學改革創新的熱詞。與此同時，混合式學習(BlendedLearning)也逐漸進入高校的視野。所謂混合式學習指的是“電子或線上學習與傳統課堂學習相結合的模式”[1]。因為結合了網絡學習和面授學習的優勢，混合式學習據稱能提高學習成效和增強學生的學習滿足感[2-6]。2015年美國新媒體聯盟發布的地平線報告(高等教育版)預測混合式學習是未來1-2年內促進高等教育技術應用的核心趨勢[7]。然而，混合式學習并不意味著兩種學習模式的簡單組合。Launer[8]認為，影響混合式學習成功與否有五大因素，其中之一就是學習者和教師能否轉變傳統角色。然而，“多數學習者仍然習慣于傳統的、以教師為中心的學習方式，因為對學習者自主缺乏了解，他們在混合式學習環境中難以應對自主學習環節”[9]。一些研究[10-13]也表明，自主學習能力是決定混合式學習成功與否的關鍵。Komarnicki&Qian[14]認為，“在混合式學習環境中，因為師生、生生交流相對較少，距離感增加，學生必須具備自主學習能力才能取得成功。”“雖然人們對學習者自主至今仍未有一致的定義，但普遍認為，其主要特征是學生除了能響應課堂教學外，還能對自己的學習承擔主要責任”[15]。它包括：(1)學什么、為什么學和怎樣學的決策能力；(2)實施計劃的能力；(3)反思及評估學習過程的能力[16-18]。在自主學習的實踐中，其測評方式“既可能讓學生增權益能，也可能使學生失去學習動機”[19]，直接影響自主學習的效果。因此，在混合式學習越來越多地受到高校追捧之時，我們有必要了解：學生是否具備了基本的自主學習能力？如何實施網絡自主學習及測評？這些問題是實施網絡自主學習的關鍵因素，也是本研究要回答的問題。希望研究結果能為我國高校設計混合式學習提供參考，為網絡自主學習測評設計提供理據。
二、研究方法
(一)研究對象
本研究調查對象選取了筆者所在省份不同類型的高校6所，分別為綜合類、理工類、師范類和農林類的一般本科院校。各校隨機抽取四個自然班的學生以及承擔大學英語課程的教師或自主學習中心管理人員參加調查。為使抽樣調查盡可能有代表性，筆者還利用暑期會議機會，調查了參會的高校大學英語教師。他們分別來自浙江、湖北、河南、內蒙、甘肅等不同省份的。
(二)研究問題
本研究主要回答以下問題：(1)學生自主學習能力如何？他們如何看待現有自主學習模式？(2)高校如何實施自主學習項目及測評？實施效果如何？(3)教師與學生如何看待自主學習測評的目的、測評主體及內容等要素？
(三)研究工具
本研究采用問卷調查的方式。根據研究目的，在文獻研究及訪談的基礎上，設計教師問卷和學生問卷各一份。學生問卷包括四部分內容，22個題項；教師問卷包括四個部分共13個題項。
(四)數據收集及處理
問卷于2015年8-9月發放到相關學校，共發放學生問卷1300分，回收有效問卷1248份，回收率為96%；發放教師問卷400份，在回收的297份有效問卷中，26份來自非本科高校，34份問卷顯示答卷人學校未開設網絡自主學習項目，因此，剔除這60份問卷，實際收到有效問卷237份，其中88.8%是一線教師，10.7%是學習中心管理人員，調查對象分布在6個省份的35所一般本科高校。因此，該樣本具有一定代表性。運用SPSS19.0對所有數據進行描述性統計分析，統計多選題頻數百分比。開放題則采用編碼歸類分析。
三、結果與分析
(一)學生對自主學習能力的評估及對自主學習模式的態度
學生對自己自主學習能力的評估如表1所示。可以看出，計劃決策、實施計劃、反思與評估三部分均值落入中等區間內(3.07-3.35)。40%-60%的學生對自己的自主學習能力給予肯定。需要注意的是，針對每一題項，有30%左右的學生既未給予肯定也未給予否定的回答。在這三個能力維度中，計劃決策的均值最低(3.07)。40.3%的學生認為自己能夠根據自己的現狀制定學習計劃(題1)，49.7%的學生認為自己對改進學習有明確要求(題8)，但只有36.3%和25.6%的學生認為自己有具體的學習目標(題9)或能規劃好自己的學習時間(題11)。相對其他兩個能力維度，學生對自己實施計劃的能力給予較高的評價。在實施計劃的每一題項，均有50%左右的學生認為自己能運用學習策略(題2)、根據計劃完成學習任務(題4)、適時調整學習方法完成計劃(題10)以及調整節奏完成計劃(題12)。在反思評估能力維度，雖然有50%的學生認為自己能在學習任務結束后評估學習效果(題7)或明白自己對所學內容的掌握程度(題13)，但不到50%的學生實施階段性評估(題5)或反思、總結學習(題6)。仔細閱讀上述數據不難發現，雖然50%左右的學生認為自己具備計劃、實施計劃或反思評估學習的能力，但涉及到具體的目標決策、時間管理以及階段性評估及反思時，只有25.6%-49.8%的學生具備這樣的能力。這表明，學生的自我認知可能與他們的實際能力有一定差距。這一結果也印證了林莉蘭[20]的研究結論。接受調查教師中，只有15%的教師認為自己的學生自主學習能力“還不錯”和“很好學生對自主學習模式的態度如下頁表2所示。數據顯示，認為該模式能“提高自主學習能力”“提高學習效率”“提高學習成績”的被選頻次百分比分別達40.6%、27.9%和18.5%，而認為該模式“沒有用”或“浪費時間和精力”被選頻次百分比總計只有13%。有50%左右的學生認為，自主學習模式“比較適合大學生”“讓他們承擔起更多學習職責”“給他們更多的選擇自由”。可以看出，多數學生對自主學習模式給予肯定。當問及妨礙自主學習的主要因素時，學生的回答按頻次百分比由高到低的順序分別是：(1)自我監控能力差；(2)不太清楚學習目標和要求；(3)不知道怎樣學；(4)缺乏檢驗學習效果的測評機制；(5)基礎太差，無法自主學習；(6)認為自主學習沒必要；(7)其他(如下頁表3所示)。上述數據表明，影響學生自主學習的主要因素可歸納為：(1)自主學習能力薄弱；(2)教師與學生的互動缺位。在實施自主學習項目時，教師指導或宣傳不夠到位，以致學生未能了解自主學習的目標和要求；(3)測評設計不科學。Holec[21]認為，自主學習能力是行為的一種傾向，而非實際行為，“學生掌控學習的能力在特定的情境下—比如學習，可能轉換成實際的行為，但并不一定是此情景下的實際行為。”本研究調查結果支持上述論點。盡管接受調查的學生對自己的自主學習能力給予較好的評價，但學生在實施具體的目標決策、時間管理和階段性評估反思等策略時，情況并不樂觀。而且，教師對學生自主學習能力的評估以及學生反映的自主學習過程中遇到的困難均表明，學生運用自主學習能力狀況并不理想。這一結果也從另一方面說明量表評估學生自主學習能力的局限性。
(二)教師對自主學習項目實施及測評的評估
調查結果顯示，絕大多數高校在自主學習中心開設了自主學習項目(87.6%)，且有自主學習測評方式(90.7%)，但只有12.1%的接受調查教師給予了積極的評價，68.8%的教師認為實施效果“一般”。所調查學校的測評內容主要是學習成績(39.5%)、學習頻率(31.8%)或自主學習能力(28.7%)。60.7%的教師認為現有測評方式“不科學”或“不太科學”。教師反映自主學習測評實踐中的主要困難來自：(1)教師對學生自主學習情況了解少(25.2%)；(2)學校對測評不關注(21.5%)；(3)評價指標設計不科學(18.9%)；(4)測評工作量大(17.9%)；(5)不知道該怎樣設計測評(16.5%)。上述結果顯示，雖然多數學校都有自主學習的環境及測評方式，但測評的內容仍然是學習成績或簡單的學習頻次統計，測評指標設計過于簡單，缺乏對學生自主學習能力發展的關注。教師在測評實踐中的困難不僅來自他們缺乏自主學習測評的相關知識，也來自缺乏教師與學生之間的互動以及學校管理部門的重視。教師問卷在兩個方面與學生問卷結果對應。第一，高校在實施自主學習項目時，仍缺乏教師與學生的互動，導致學生“不清楚自主學習目標和要求”“不知道怎樣學”，教師“對學生自主學習情況了解少”；第二，自主學習測評仍缺乏“科學”“有效”的方式。
(三)教師和學生對自主學習測評要素的理解
數據顯示，82%的教師和70.3%學生均認為自主學習測評的考核重點應是自主學習能力。教師和學生均認為自主學習的主要目地是發展學生的自主學習能力(32.5%和38.9%)。對于自主學習涉及到的其他能力，教師和學生的觀點略有不同。在學生看來，提高專業知識和技能(32%)可能與提高自主學習能力同樣重要。有趣的是，教師比學生更加重視提高網絡信息處理能力(9.7%-1.2%)和計算機應用能力(16%-6.3%)。這一結果并不意味著學生不重視這些能力，很可能是他們是伴隨著計算機網絡技術成長起來的新生代年輕人，所掌握的計算機網絡技術遠比他們老師想象的要好。研究發現教師與學生均認為，自主學習評價主要目標是：(1)促進自主學習能力發展；(2)監督學習過程；(3)測試知識和能力。有關測評主體問題，教師和學生觀點不盡一致。教師的選擇頻次百分比依次為：(1)學生(42.7%)；(2)教師(26.7%)；(3)學習同伴(16.5%)和(4)學習中心管理人員(14.1%)。而學生的選擇頻次百分比依次為：(1)教師(72.9%)；(2)學生(16%)；(3)學習中心管理人員(10%)和(4)學習同伴(1.1%)。Little[22]認為，學習者自主發展在一定程度上取決于反思性過程中學習者自我評估發揮的作用。Dickinson[23]認為，所有的學習者都會經歷一定程度的自我評估，但有效、自主的學習者一定是有意識地進行自我評估，并且意識到自我評估的重要性。本調查中學生對自主學習測評主體的認識，反映了他們在混合式學習模式下，仍然沒有轉換角色，缺乏承擔學習職責的能力。教師對網絡自主學習測評的其他建議(開放題)還包括：(1)重視學生自主學習能力的發展；(2)科學定位自主學習課程目標；(3)加強對學生學習過程監控。
四、啟示與建議
本次針對本科一般院校的網絡自主學習及評價活動的調查，雖然樣本覆蓋面有限，但反映出來的問題對我們設計混合式學習，特別是網絡自主學習有一定啟示。
(一)建立教師—學生互動的自主學習模式
學習者自主不僅涉及學習者因素，還涉及教師因素，能否實現既取決于學生能力，也取決于教師能力[24]。大量研究表明，國內高校大學生自主學習能力不容樂觀[25-28]。王琛、國兆亮[29]通過調查發現，教師對于在線學習的重視程度和參與程度直接影響混合式學習的整體效果。Johnson&Marsh[30]也認為，在混合式學習模式下，教師積極融入學生的網絡學習并提供外部指導，是學生成功的關鍵因素。因此，在推行混合式學習模式時，我們應重視發揮教師的主導作用，實施必要的干預，促進學生自主學習能力發展。Marsh[31]認為，在混合式學習模式下，教師仍應是促成網絡學習與課堂學習融合的激勵者和組織者。Launer[32]則對混合式學習模式下教師職責作了進一步闡述。她認為，在混合式學習模式下，教師除了承擔傳統課堂教學的角色外，還應：(1)調節學習過程。提供學習時間框架，與學習者討論學習目標，提供與學習目標相匹配、大量的學習資料及學習方法，支持合作學習；(2)為學習者提供如何學的學習策略指導；(3)為學習者提供技術支持；(4)協調學習者之間的交流；(5)激發學習者動機。
(二)建立“以評促學，以評促發展”的自主學習測評體系
20世紀末，以評促學在西方的興起，并融入教育主流。與測量不同，以評促學測評的主要目地不是為了證明，而是為了改進，為教師與學生提供“反饋”，幫助他們調整教學活動和學習策略。Lamb[33]認為，以評促學與學習者自主在概念上有明顯的交集。兩者均包含自我管理(計劃、監督與評估)和自我調節(管理學習并使自我管理有效的認知因素)的能力。因此，以評促學的目的就是通過自我監控和自我評估，提高學習者的自主學習能力。以測評促進學習者自主能力發展的目的不是為了確定學生的能力高低，而是增強學習者自主能力的意識，增強教師對自主能力的了解，從而改進教學。以測評促進自主學習能力發展是國外近十幾年來學習者自主研究的風向標。林莉蘭[34]通過對國外近30年文獻研究發現，20世紀90年代后學習者自主研究測評范式出現了轉向：(1)測評的價值取向由靜態測量轉向動態評估，測評的目的由甄別轉向促進發展；(2)測評標準由標準化轉向個別化和多元化，重視學習者多元的自主能力發展方式；(3)測評主體由教師評價轉向師生共建，重視學習者在評價中的主體作用。在“以評促學、以評促發展”的理念下，測評不僅是工具，而且是促進學習者自主的方法，它將評價與教學、評價與發展有機結合，通過診斷、干預和矯正，實現促進學習者自主的目的。本研究發現，所調查高校實施的網絡自主學習在考核內容與方式等方面普遍存在設計不當、效果欠佳的情況，與師生需求有差距，而師生對自主學習的目標、考核目的、考核內容、測評主體等問題的認識以及學生自主學習能力現狀則說明，踐行“以測評學，以評促發展”的理念不僅是可行的，也是必要的。
(三)加強教師在職培訓
教育信息技術給高等教育帶來的變化對傳統教師的教學理念和能力結構提出了挑戰。唯有教師具備了與教育新環境相匹配的素質，才能保證教育目標的實現。陳麗等[35]認為，網絡時代教師新的能力結構包括：現代教育觀念、系統化教學設計能力、教學實施能力、教學研究能力、教學監控能力、信息素養和終身學習能力。而要適應這些能力結構的重構，僅靠教師個人努力是不夠的。教育主管部門以及學校應重視教師的教育教學能力的培訓，使教師在高等教育改革創新的大潮中真正發揮主力軍作用。
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