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案例教學幾個基本問題的思考討究
案例教學最早誕生于19世紀末，在西方發達國家的法學與醫學界，案例教學成為一種傳遞理論與溝通實踐的有力方式。20世紀初，案例教學被廣泛運用在工商管理的教學領域。直至20世紀80年代初，案例教學才傳人我國，開始被一些法學、工商管理類高校所關注，隨后逐漸被越來越多的高校接受并廣泛運用，近些年來又被引進了基礎教育和中等教育領域。
然而，在運用案例教學的實踐中，我們發現一些教師在對案例教學的認識上存在著嚴重偏差和誤區，導致實踐中偏離案例教學的方向與宗旨，如認為案例教學是“靈丹妙藥”，奉行“拿來主義”；認為案例教學是“事例教學”，踐行“舉例說明”；認為案例教學是“輕松教學”，倡導“自主學習”；認為案例教學是“范例教學”，強調“特殊實例”等等。針對此，我們不得不思考：產生這一現實狀況的原因是什么?靜心思考，筆者認為其中一個很重要的原因是這些老師一直以來所關注的是形而下的技術操作層面，也就是說只看到案例教學的表層，而沒有去深刻領會它的精神內涵與本質。
一、案例教學的本質探尋
(一)對案例的認識
現代案例教學對案例的理解，最初也多是從工商管理的角度做出的，美國學者格柯指出：“案例，就是一個商業事務的記錄、管理者實際面對的困境，以及做出決策所依賴的事實、認識和偏見等都在其中有所顯現”。克里斯坦森認為“所謂案例，就是對實際行動中的行政管理人員和管理者群體面臨的情景所進行的部分的、歷史的、診斷性的分析”，等等。這些最初的界定已經揭示了案例的幾個一般特征，即真實情境、反映典型問題的事件、解決問題的可能性等。
在此基礎上，一些學者對案例教學視域下的案例進行了更一般性的研究。其中一種觀點認為案例就是一個包含多種因素在內的故事的文本。如理查特所言：“教學案例描述的是教學實踐。它以豐富的敘述形式，向人們展示了一些包含有教師和學生的典型行為、思想、感情在內的故事。”
盡管不同學者從各自的立場對案例作了不同的闡述，但綜合案例研究的歷史，可以發現以下共同特點：(1)目的性。案例就是為了一定的教學目的，圍繞選定的一個或幾個問題，以事實為素材而編寫成的對某一實際情境的客觀描述。(2)真實性。案例是對真實人物、事件的描述，是在廣泛吸收原始素材的基礎上選編的。案例的真實性是保證案例教學過程得以順利進行的基礎，學生對案例的真實性的懷疑會抑制學生參與的熱情、降低案例的實踐意義，進而影響教學目的的實現。(3)代表性。案例必須是同類社會事件中典型的代表，能反映一類社會現象并揭示此類現象的一般規律。(4)可參與性。可參與性指案例中蘊含大量信息、包含多種復雜關系、容納多種問題解決的可能性。
(二)對案例教學的理解
基于對案例的研究，多數觀點認為“案例教學是指以案例作為教學材料，結合教學主題，透過討論問答等師生互動的教學過程，讓學生了解與教學主題相關的概念或理論，并培養學生高層次能力的教學方法”。將案例定義為一種教學方法，誠然在方法論層面上，并不錯，但在實踐過程中可能會走入歧路。單純的方法論認識，可能會因為教師教育理念的差異，使案例教學“新瓶裝舊酒”。所以，這不足以揭示案例教學的實質。
案例教學中的“案例”不同于傳統教學中的案例，在案例教學過程中，案例本身不主動向學生訴說，只扮演一種呈現事實的文本的角色，案例的價值在學生參與文本解讀過程中得以展現。在學生與案例互動中，案例教學體現出引導學生進入問題情境、提倡教學互動、鼓勵學生自我探索、強調學生參與問題解決等明顯外部特征。外部特征所昭示的內在教育訴求才是正確定義案例教學的根本。恰如19世紀德國教育家洪堡所言：“要能成功地發展學生情境性的探索思維，就必須需要一種能夠吸引學生參與的充滿批判性和創造性的復雜思維活動，只有在開放性的、創造性的雙向對話和不斷沖突的過程中，教師與學生的思想才能夠得以有效結合。”我想，案例教學的核心教育價值也正在于此。
概括起來講，案例教學突出主體性、探究性、創造性的教學理念，強調知識的生成性和創造性、教學過程的開放性、教學氛圍的情景性以及與其它教學模式相交融的教學原則。案例教學實質上是一種教育思想和觀念的更新，方法只是思想、觀念的實踐而已。
二、案例教學的價值定位
(一)案例教學注重學生非認知品質的發展
案例教學中的案例源于社會現實中的真實情境，具有強烈的針對性和指向性，學生面對案例就如同面對生活，學生在對案例的體驗、領悟的過程中，可以激發興趣、培養情感、磨練意志。同時，由于案例教學強調的是學生互相給予與分享的協助式學習，每位學生既有的經驗和觀念都受到應有的尊重，學生間彼此尊重、傾聽和溝通、團體的合作互動的意識獲得發展。可以認為，案例教學為學生創設了一個有助于生命充分生長的和諧、寬容、平等的環境，包含大量非認知活動，這些活動使課堂中的各種問題解決的非認知因素轉化為個性品質，在學生的生命成長過程中發揮重要作用。
(二)案例教學著眼于學生的素質開發和能力培養
不同于傳統教學強調接受學習、死記硬背、機械訓練以掌握知識為本位的教學，案例教學通常圍繞一個需要解決的實際問題展開，在學習的過程中，可以通過各式各樣的案例讓學生身處真實的問題情境，引導學生收集、分析和利用復雜信息，教師通常不進行宣講式的教學，而是進行蘇格拉底式的討論引導，鼓勵學生自主發現和提出問題，設計解決問題的方案，驗證結論等，培養學生發現問題和解決問題的能力。
(三)案例教學立足于學生的個性化發展
案例教學強調開放性教學，由過去單方面“灌輸”走向民主，由封閉走向開放，由單向走向雙向，由單一走向多元，由理性走向感悟，由直觀思維判斷走向體驗、感受、領悟和思考。在案例教學過程中，教師面向全體學生，根據學生在參與過程中的不同表現，堅持因材施教的原則，對待不同學生采取不同的引導、鼓勵對策，盡可能促進學生的個性發展。因此，教學中學生有自由發言的權利，可以用民主自由的方式來發表自己的見解，對待學生的意見，教師要盡量做到“三不”，即“不急于表態”、“不急于對答案”、“不輕率否定”。
三、案例教學的角色認知
(一)學生的角色認知
案例教學的教學過程是在一個開放的環境里進行的，案例教學的效果如何很大程度上取決于學生的參與程度，如果在教學過程中，學生亦步亦趨于教師的指令，沒有一定的獨立與自治能力，學生不可能獨立面對案例，對教學的參與也只能停留于表面。因此，案例教學必須突顯教學中學生的主體地位，要讓學生成為教學的主動參與者。同時，案例教學對學生有較高的要求，在教學之前，學生起碼要做好以下兩方面的準備：
一是知識層面。要清楚的是學生對任何事物的判斷都是建立在已有的知識儲備的基礎之上的，學生對案例所涉及的事實的參與程度與自身掌握的知識量成正比。故學生在課前，需要對案例進行仔細分析和思考，了解相關背景，掌握案例所涉及的基本知識、原理，等等。
二是技術層面。以小組討論、個人發言、辯論為代表互動是案例教學的重要特征，無論是討論、個人發言還是辯論，都有各自的文化與規則。如個人發言時，學生要有把所掌握的材料邏輯地組織起來，并以清晰緊湊的口語形式提出問題的能力，有尊重他人表達觀點的意識，了解每個人都有提出問題的權利，知曉容許他人批評自己的義務等。對上述活動的了解，對學生來講，既是一種素質也是一種能力，都需要教師課前有意識的培訓；對一堂課來講，它是保證教學進程順利進行的制度因素。可以說，案例教學沒有技術層面的支持，很容易出現無序狀態。
(二)教師的角色認知
對教師來說，案例教學同樣是一種新的挑戰。面對案例教學，教師的首要任務是進行教學觀念的革新，革新涉及教學目標、教學組織形式、教學評價、師生角色等多方面，而教師必須明確自己的角色是要從傳統教學的統治者變為學生學習的促進者、組織者和指導者。在此基礎上，教師還需要清楚的是案例教學中的自己的主要任務包括以下幾大方面：
一是案例選取，教學案例類型多種、內容各異，為保證案例教學取得預期效果，教師在選擇或編寫案例時，應遵循目的性原則，選擇或編寫案例要符合財務管理課程及相關章節的教學目標與要求，案例內容及授課順序要與課堂教學基本同步；遵循真實性原則。選擇或編寫的案例要符合實際情況，即使是虛構的案例，其情節設計與現實情況也應基本相符；遵循可參與性原則。選擇或編寫的案例應蘊含能啟發學生思考的一些問題，包含能引起學生進行廣泛深入的思考的信息；遵循代表性原則，能反映典型問題。
二是教學準備工作，包括同時進行的兩個方面：一方面，教師要研究分析案例的背景材料，講授剖析案例的相關理論知識，對案例反映的問題進行總結，對學生可能出現的認知難點進行提前準備，等等；另一方面，教師要做好學生的課前指導工作，指導其閱讀教材和參考文獻，布置預習任務，針對教學進程向學生提出具體的準備策略，如寫發言提綱、成立討論小組等等。
三是教學流程設計，包括：第一，環節設計。案例教學的流程一般包括四個主要階段：案例討論的課前準備、小組討論、課堂發言與討論、案例討論的總結歸納。第二，流程控制。課堂教學時間有限，而討論型課堂很容易出現費時又出不了教學效果的局面，為克服這一缺陷，要求教師一方面要有很強的時間觀念，能合理分配課堂時間；另一方面，能熟練掌握討論、辯論等的活動規則，對學生的參與進行有效控制。
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