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新課標要求樹立歷史教學新理念教育論文
教育部2003年4月頒布的《普通高中歷史課程標準》，為歷史教學改革指明了方向，預示著中學歷史教學將發生多方面的轉變。依據《普通高中歷史課程標準》中從行為主義到建構主義、從學科本位到綜合取向、從知識本位到能力本位的三個變化，筆者認為必須樹立歷史教學的新理念，在歷史課堂教學中應以建構主義學習理論為基礎，讓學生在自主、合作、探究的學習方式中主動構建綜合能力。現分述如下。
一、建構主義的歷史教學
建構主義作為對傳統認識論的一場革命性的挑戰，在知識觀、課程觀、學習觀、教學觀、評價觀上都提出了全新的理論。建構主義學和教的基本特征就是：學習活動不再是教師向學生傳授知識，而是學生自己建構知識的過程。知識雖然來自學習者個體內部通過新舊經驗而建構，但這種內部建構不是封閉的，而是在學習群體中，通過合作學習、對話協商而完成的。建構主義認為教學過程具有生成性和建構性，教學不能無視學習者已有的知識經驗，簡單強硬地對學習者實施知識的填灌，而應把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導他們從原有的知識經驗中增長新的知識經驗。因此，教學過程中應為學生提供良好的環境，加強學生與學習同伴的對話、合作、互動，逐步形成自己的認知結構。
建構主義的教學觀將使歷史教學面臨四個方面的變化：教學環境的簡單化、教學任務的低級化向教學環境的復雜化、教學任務的高級化轉變；學生學習過程由被動機械的反應過程向自主探究的生成過程轉變；教學的組織形式從“個體學習” 向“合作學習”轉變；歷史教學的評價內容、方法和功能從單一化向多元化轉變。
在以多媒體計算機和網絡通訊為主要認知工具的建構主義的學習環境下，教師和學生的地位與傳統教學相比將發生很大改觀，學生將成為信息加工的主體，成為意義的建構者；教師將從傳統的知識傳授者與灌輸者的角色轉變為學生能力建構的促進者、課程的開發者、群體的協作者、信息資源的設計者和查詢者、學生的學術顧問等角色。
只有在建構主義指導的學習環境，而不是傳統的填鴨式學習環境中，學生才能在對歷史事件分解的基礎上，聯系各自的生活實際，用各自不同的表述方式去認識歷史事物多重的表面現象。在這種對話、合作、互動的學習共同體中，每個成員都共享別人的經驗，最終通過不同的視角對歷史事物的認識進行理論概括，從而形成對事物完整性的認識。
二、綜合取向的歷史教學
當前學科的整體性和綜合性的趨勢日益明顯，要使學生具備綜合知識結構和智能結構，歷史課堂教學必須體現相互滲透的綜合取向原則。在傳統的歷史教學中注重知識點的挖掘，這種“深挖洞”的教學方式固然使學生對歷史事物的認識更加透徹深入，但教學時間是有限的，而人類面臨的問題日益復雜多樣，我們不可能把有限的時間過多用于”深挖洞”式的教學。在學科綜合化趨勢日益明顯的背景下，課程綜合化的改革步伐也加快了，義務教育階段綜合課程已經全面鋪開，“3+綜合”的高考科目改革也有幾年。因而，當前歷史課堂教學不能局限于“深挖洞”式的教學，應更加注重“廣積糧”。綜合取向的歷史教學要求歷史教師要注意知識間的相互滲透，要善于培養學生的發散性的思維，引導學生關注同一事物不同方面的聯系、不同事物的相互聯系，從而對事物完整性有一個清晰的概念。
例如，學習三國兩晉南北朝江南經濟的發展時，要引導學生聯系中外經濟重心的轉移、世界人才的流動、技術的傳播，聯系氣候條件、地形土壤條件、交通條件，聯系長江三角洲經濟的崛起等相關知識，從這種多重聯系中升華到理論性概括，最終得出一些規律性認識。
三、能力本位的歷史教學
能力培養比知識教育更重要，方法教育比結論教育更重要。托夫勒有句耐人尋味的話：“未來的文盲不再是不識字的人，而是沒有學會學習的人。”在知識爆炸的今天，一個人在學校里學習的知識，僅占一生中所學知識的10%，這就要求教師必須給學生一把開啟知識寶庫的鑰匙，樹立“為教者必期于達到不須教”的理念。
從認知水平看，知識屬于較低的認知層次，回答“是什么”的問題，單憑記憶可以作答；能力則屬于較高的認知層次，回答“怎么辦”的問題，比知識具有更廣泛的適用性、持久性和可遷移性。能力源于知識又高于知識，知識并不會自然、自動、迅速地轉化為能力。只有較長時間的、有效的練習和實踐，使靜態的知識轉化為動態的知識，使基礎知識轉化為應用知識，能力才能形成和發展，并構成系統化、概括化、穩定化的心理結構。因而，在知識急增的信息時代，歷史教學的緊迫任務是在獲得歷史知識的基礎上更加重視發展認識能力，尤其是綜合能力。歷史教師應教會學生從“死”的知識轉向“活”的知識，讓學生從復述知識轉向靈活運用知識上來，只有“活化”知識才能使學生面臨新的問題時把舊的知識遷移到新的情景，只有具備知識遷移的能力才算真正掌握了知識。
歷史知識和綜合能力存在依存和遞進的關系，抓好歷史學科基礎知識的目的在于更好地發展能力。歷史教學要通過歸納、整理，使具體的、孤立的知識組合成點、線、面相互貫通、縱橫聯系的網絡，形成知識結構。系統化的知識，不僅便于保持，也容易提取和遷移，在此基礎上，再引導、培養學生主動地運用知識分析和解決實際問題，循序漸進地使學生學會在類似的情景中應用，實現水平遷移──在同一水平上遷移，進而在不同的情景中應用，實現縱向遷移──改組原有的知識結構，在不同水平上遷移，這樣綜合能力的形成也就水到渠成了。
例如，學習南亞大陸印巴沖突的原因，學生可以從課本中分析出“大國戰略、宗教矛盾、民族矛盾、領土爭端”等原因，但這時學生獲得的也許僅僅是“死”的知識，教學的效果關鍵看學生能否在對中東巴以沖突、巴爾干半島沖突等類似的情景分析時，能夠把“死”的知識活化，遷移到新的情景中來。歷史教師培養綜合能力就應善于在這些地方加以引導，使學生“跳一跳就能摘到蘋果”，從南亞大陸印巴沖突、中東巴以沖突、巴爾干半島沖突等類似的現象中加以分解、歸類、綜合形成規律性的認識，從而實現知識的遷移運用。
綜上所述，當前中學歷史課堂教學改革既要對傳統歷史教學進行揚棄，更要用建構主義理論來更新教學觀念；既要深化歷史學科縱向理解，更要拓展思維領域，強調綜合意識；既要立足基礎知識的掌握，更要提倡方法和能力的培養。
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