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歷史教學應該適當引導學生進行逆向考察論文
歷史發展的客觀過程本身是順著時間流逝的方向進行的。由古及今,時間的不可逆性決定了歷史不能重演。嚴格地按照時間順序去考察歷史,自然是順理成章的事情。所以,順向考察歷史就成為人們慣常的思維方式。在中學歷史教學中,人們強調嚴格地按照時間順序學習歷史的原則,就是重視這種順向考察歷史的慣常思維方式的一種表現。這無疑是必要的,因為時間是歷史前進的標志,只有嚴格地按照時間順序學習歷史,才能使學生看清歷史發展的基本線索,了解歷史事物之間的因果關系,認識歷史發展的客觀規律。反之,打亂時間順序,歷史就會成為一團亂麻,誰也無法捋出頭緒來。但是,在中學歷史教學中,如果教師只注意引導學生進行順向考察是不夠的,還必須適當引導學生進行逆向考察。
所謂“逆向考察”,是指反著時間發展方向的考察,也就是從該事物以后的歷史去考察該事物。乍聽起來,這種做法是不合情理的,但細捉摸,這種做法卻有著充分的客觀依據。因為歷史的發展不僅是永無復返的,而且是延綿不斷的。在歷史發展的長河里,任何事物都有自己的特定位置,都處在普遍的聯系當中。正像北宋著名詩人蘇軾在《滿江紅?寄鄂州朱使君壽昌》一詞中寫道的那樣:“江漢西來,高樓下,葡萄深碧。猶自帶:岷峨雪浪,錦江春色。”詩人望著從武昌黃鶴樓下滾滾東去的江水,推想那恰似新釀成還未過濾的葡萄酒般的碧綠江水,還帶有上游岷山、峨眉山積雪消融匯聚而成的波浪和濯錦江挾帶的無限春色。這就是一種典型的、形象的逆向考察。后代的歷史保留著前代歷史的遺物,發展著前代歷史的胚芽。所以,后代的歷史不僅提供了認識前代歷史的可能性,而且只有通過分析后代的歷史才可能對前代的歷史有更深刻、更全面的認識。任何歷史事物,當它出現的時候,它本身的全部內容、全部性質不可能立即暴露無遺,總有處于隱性狀態的東西。而隱性狀態的東西往往要經過很長的時間才能轉變成顯性狀況的東西,從而被人們所認識。馬克思說:“人體解剖對于猴體解剖是一把鑰匙。低等動物身上表露的高等動物的征兆,反而只有在高等動物本身已被認識之后才能理解。因此,資產階級經濟為古代經濟等等提供了鑰匙 。”①道理就在于此。
在本輪新課程改革中,湖北宜昌第六中學王英姿老師講授人教版義務教育課程標準實驗教科書《中國歷史》七年級上冊第19課《江南地區的開發》,她運用逆向考察的思維方式設計了探究式學習教學方案,并且付諸實踐,取得了良好的教學效果。
《江南地區的開發》這課書有三個子目,“西晉的興亡和內遷的各族”、“淝水之戰”、“江南地區的開發”。其中,“江南地區的開發”是本課的教學重點。教科書以“江南地區的開發”為核心,組織材料,三個子目內在關系很緊密。第一個子目“西晉的興亡和內遷的各族”,著重介紹了從公元3世紀初期到公元4世紀初期中國北方歷史發展的簡要脈絡。主要事件是司馬氏代魏,建立西晉;西晉滅東吳,結束分裂局面;西晉皇族紛爭,導致西晉滅亡;北方少數民族紛紛進入中原,北方漢族豪門大姓為逃避戰亂,而舉族遷移到江南。這樣,北方南遷的豪門大姓就把先進的農業生產技術帶到江南。為江南地區的開發,提供了技術條件和人力資源。第二個子目“淝水之戰”,以383年前秦南征,欲滅東晉,從而發生淝水之戰為中心,上掛下連,極其簡略地勾畫出東晉和十六國時期的歷史概貌。主要事件是西晉滅亡的第二年,皇族司馬睿重建晉朝,定都建康,史稱“東晉”,偏居東南一隅;在北方,公元4世紀后期,氐族人苻堅建立前秦,統一黃河流域;383年,淝水之戰,東晉以少勝多,打敗前秦;淝水之戰以后,前秦瓦解,北方再次陷入割據稱雄的混亂狀態,南方取得暫時的安定;到420年,大將劉裕自立為帝,滅掉東晉,建立宋朝;此后,宋、齊、梁、陳,南方四個短命的王朝更替代興。在這些事件中,淝水之戰最為重要。它奠定了南北對峙的政治局面,為江南經濟的開發創造了相對穩定的社會環境。第三個子目“江南地區的開發”,內容單一,比較具體地講述江南地區經濟開發的情況。前兩個子目的內容跟第三個子目的內容之間存在著因果關系,前因后果,它反映了歷史發展的必然趨勢和結局。
一般說,教科書怎么寫,教師就可以指導學生怎么學。但是,王英姿老師別具匠心。她沒有按照教科書先因后果的邏輯順序去講授這節課,而是先指導學生了解江南地區經濟開發的具體情況,然后引導學生探究江南地區經濟之所以得到開發的原因何在?這樣,因果關系一顛倒,激發了學生的學習興趣,使全班學生在積極的探究、研討的學習活動中,智力得到充分地開發,因而取得良好的學習效果。這個優秀的教學設計成功的奧秘就在于教師適當、合理地運用了逆向考察歷史的思維方式。
王英姿老師這個教學設計的實例,給我們留下許多寶貴的啟示。筆者受到的啟示有以下兩點:
第一點,逆向考察是開展探究式學習的一條途徑。提倡探究式學習方式是我國本輪基礎教育課程改革的一項重要舉措。其目的在于引發學習方式和教育方式的變革,凸現出培養學生創新精神和實踐能力的時代要求和國家需要。但是,大多數歷史教師對于如何開展探究式學習感到困惑。特別是一些農村中學的歷史教師,他們不斷提出這樣的問題:“我們農村中學圖書資料少,沒電腦,既便是有一兩臺電腦,可上不了網,教學資源和教學設備十分匱乏,學生無法開展探究式學習,我們該怎么辦?”我們也不只一次地向這些教師進行解釋:“農村中學圖書資料少,沒電腦,上不了網,教學資源和教學設備匱乏,確實給老師引導學生開展探究式學習帶來許多困難,但這并不等于說農村中學的老師就根本無法引導學生開展探究式學習。尤其是我們歷史學科,它不像物理、化學、生物學科那樣,必須購置一定的教學設備。譬如生物課,要讓學生觀察草履蟲,就非要有顯微鏡不可。對于我們歷史教師來說,引導學生開展探究式學習的主要障礙,不是客觀的物質條件,而是主觀的教育理念。老師如果不能革除根深蒂固的灌輸知識的陳舊教育理念,就無法引導學生開展探究式學習。”盡管我們的解釋是有道理的,但是我們承認,它對農村歷史教師的實際幫助不大。王英姿老師對舊的以灌輸知識為主的填鴨式模式深惡痛絕。在這輪課程改革中,她下決心摸索以學生為主體的探究式學習方式。她備課,不光備教材,還備方法,備如何指導學生進行探究式學習。在她看來,“教的方法和學的方法,比知識本身更重要。”她講授《江南地區的開發》這節課,運用逆向考察的思維方法,將因果關系—顛倒,沒有增加什么課本以外的新材料,而充分利用課本上提供的教學內容,就引發了學生探究式學習的興趣。這一成功的教改實踐,不僅印證了我們的觀點──“對于我們歷史教師來說,引導學生開展探究式學習的主要障礙,不是客觀的物質條件,而是主觀的教育理念”,而且告訴我們,適當、合理地引導學生逆向考察歷史,是實現探究式學習的一條途徑。
第二點,在歷史教學中,適當地引導學生進行逆向考察有助于克服慣常思維定勢所產生的惰性和障礙,讓創新思維的能量釋放出來。因為順向考察是歷史教學的慣常思維方式,從大腦生理角度看,順向考察歷史在大腦皮層建立的暫時神經聯系由于不斷得到強化而形成穩固聯系;再從認識論角度看,順向考察歷史的實踐活動邏輯經過多次重復,逐漸在大腦中得以穩固,形成固定的思路、程序和方法,這樣就產生了慣常思維定勢。
慣常的思維定勢對解決常規性問題有利,然而學生在學習歷史過程中不可能總遇到的是常規性問題,遇到沒有先例可循的新問題,新情況,慣常的思維定勢不僅不能奏效,而且會產生惰性,成為解決問題的障礙。所以,在歷史教學中,適當地引導學生進行逆向考察,有意識地破除慣常思維定勢的消極影響,增強學生思維的靈活性是十分必要的。
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