中小學教師心理健康教育論文（精選7篇）
在現實的學習、工作中，許多人都寫過論文吧，論文是對某些學術問題進行研究的手段。那要怎么寫好論文呢？下面是小編精心整理的中小學教師心理健康教育論文，僅供參考，大家一起來看看吧。
中小學教師心理健康教育論文 篇1
美國教育心理學家吉諾特說：“作為一位教師，他要么是在幫人，要么就是害人。在每個人的成長過程中，中小學教師對他們的影響是不言而喻的，教師心理健康如果出了問題，給學生帶來的傷害是巨大的。因此，教師心理健康水平比他的專業知識和教學技能更具重要性。國內近年來的研究顯示，中小學教師的身心健康狀況低于普通人的水平。這讓我們為中小學教師的身心健康狀況擔心，也為中小學生的健康成長擔憂。
俞國良認為教師心理健康的標準包括五方面：一是對教師角色的認同，教師只有對教育工作有熱情，才能更加的投入工作并獲得成就感和滿足感；二是教師要了解實時的教育政策，適應不斷變化的教育環境;三是能在教育界建立和擁有和諧的人際關系；四是具有穩定而積極的心境；五是能夠進行創造性教育教學活動。吳思孝認為，教師擁有良好的心理健康狀態應符合下面五個標準：熱愛教育事業，勝任教育教學工作；積極的人生態度;健全的人格，良好個性；較強的適應能力；和諧的人際關系。林崇德認為中學教師的心理健康是指在對自身角色的深刻理解和認識的基礎上，依照社會的期望和自身的實際狀況不斷對自己的行為及心理進行調整，使其能夠適應角色的要求，并不斷促進角色向積極方向發展的狀態。他們對教師心理健康標準雖有不同，但在一定程度上擁有共識，即教師應具有健全的人格、熱愛本職工作、良好的心態并認同教師角色。
社會支持與中小學教師心理健康
社會支持是指人們從社會中所得到的、來自他人給予的各種支持。從社會剌激與個體心理健康之間的關系看，社會支持被定義為一個人通過社會聯系如來自家庭成員、同學、同事以及各種社會團體所獲得支持和幫助來緩解精神緊張、減輕心理應激反應、提高社會適應能力。社會支持是影響個體心理健康水平的一個重要因素，如果個體獲得的社會支持多，那么個體的正性生活體驗和正性的情感就多，與此同時，負性體驗和負性情感就少，心理障礙就少。社會支持可以有效地降低諸如焦慮、沮喪、長時間壓力等心理困擾。教師群體由于其職業的特殊性，他們的社會支持來源主要來自于學校領導、同事、學生、學生家長、家人和朋友等。教師在學校中獲得的一個非常重要的社會支持是來自學校領導的支持。有研究表明，教師工作態度與他們所獲得的學校領導支持間存在顯著相關。學校領導的支持比同事或者朋友的支持更具影響力。宋中英2007年的研究發現同事的支持會增加教師的情緒衰竭程度，而來源于校領導的支持對降低教師職業倦怠程度是最有效的。因此，學校領導在創設良好的工作環境、減輕教師工作負擔、提高教師福利待遇的同時，要考慮從情感因素上給予教師支持，珍惜教師的勞動成果，尊重教師的人格，充分發揮主觀能動性，讓教師體驗民主參與學校管理等，從多個角度促進教師的心理健康水平的提高。
主觀幸福感與中小學教師心理健康
主觀幸福感指的是人們對自身生活滿意程度的一種認知評價。一般認為主觀幸福感具有三個明顯的特點：首先，主觀幸福感是一種主觀體驗，對它的評定依賴于個體內在的標準；其次，主觀幸福感是相對穩定的，雖然在評定主觀幸福感時有時會受到當時的情境和情緒的影響，但通常它是保持在一個相對穩定的值；最后，主觀幸福感有整體性的特點，它是一種綜合評價，包括了對情感反應的評估和認知判斷，即包括正性情感、負性情感和生活滿意度三個維度。中小學教師的主觀幸福感是影響其心理健康水平的因素之一。據調查表明，不同心理健康水平教師之間的主觀幸福感存在顯著差異，心理健康水平越高，主觀幸福感越強，心理健康水平與主觀幸福感之間存在顯著正相關。但調查也發現，主觀幸福感與心理健康水平是有區別的，主觀幸福感是個人內在的一種主觀感受，而心理健康不僅有主觀感受的一面，也包括了感受不到的一面。簡單來說，感到幸福的人并不說明其心理健康水平一定高，心理健康水平高的人也不一定總是感到幸福。因此，心理健康水平只是在一定程度上影響著主觀幸福感，而主觀幸福感也只是部分的反映心理健康水平。
其他因素與中小學教師心理健康
社會因素。首先，由于現代社會的變遷，很多地區的中小學開始施行教師聘用制。擇優錄取、競爭上崗，這使得教師工作競爭加劇;其次，隨著學生家長自身素質的提高，他們對子女的要求與期望值也越來越高，這直接或間接地對教師工作造成一定的心理壓力；再次，教師工作勞動強度大，但教師的社會地位和經濟地位跟他們的勞動付出未成正比，容易造成教師的職業倦怠和心理失衡；最后，由于教育的改革，社會經濟也在轉型階段，由此而引發的教育價值取向多元化、教師的生存危機等問題都是導致教師身心不健康的重要壓力源。
學校因素。首先，學校對教師的心理素質和心理健康狀況不夠重視，導致教師獲得的需要常常得不到滿足；其次，學生的行為問題、學習問題以及升學指標壓力，使教師常常超負荷工作，身心疲憊。最后，教師與學校領導的關系、同事關系、師生關系的不和諧也是現在許多教師感覺到緊張和有壓力的根源。踐與尋求結果、驗證與得出結論來有序組織教學。
理論與實踐結合教學方法
通過課內外的練習、實驗、實習、社會實踐、研究性學習等以學生為主體的實踐性活動，使學生鞏固、豐富和完善所學知識，培養學生解決實際問題的能力和多方面的實踐能力。
對于工科專業的學生而言，實踐教學是不可缺少的。教師應該創造條件讓學生能夠多接觸實際生產過程，將理論知識應用于生產實際，解決實際生產過程的各種問題。堅持理論聯系實際，課堂講授和實踐性教學相結合，注意培養學生的自學能力和思考能力，使學生真正做到知行合一。
多媒體教學方法
多媒體教學把實物、動態演示、靜態圖形、文字表達、聲音解說有機融合在一起，把抽象教學變為形象直觀的教學，使許多學生聽起來枯燥、老師講解費力的問題得到了解決。教師在教學過程中，借助于多媒體手段能使課堂教學更生動有效，能夠激發學生學習的積極性和主動性，提高課堂效率。
教學方法具有多種形式，教師應熟練地把握各類教學方法的特性，綜合考慮各種教學方法的特點，根據教學內容，科學、合理地選擇和運用教學方法，使得教學工作得以優化。
教師個人因素。首先，教師對自身角色缺乏認同、對自己對學生的期望過高、看待問題過于理想化，當現實與理想之間出現矛盾時，就會產生強烈的挫敗感，甚至是習得性無助感，以致常常感到悲觀失望、焦慮彷徨；其次，家庭負擔重，尤其是有孩子的女教師，由于教師工作本身的繁忙，使她們照顧家庭的時間很少，對家庭對子女有愧疚感。再次，教師專業知識技能結構的老化也容易使教師時常感覺力不從心，從而有職業倦怠和焦慮感；最后，教師缺乏系統的心理衛生知識，這使他們長期壓抑的心理未能獲得及時的調整。中小學教師的主觀幸福感與心理健康存在顯著正相關；社會支持對教師的心理健康有促進的作用；社會、學校和教師個人等因素與教師心理健康水平也有著密切關系。
因此，中小學教師的心理健康工作可以從幾個方面展開:提高中小學教師主觀幸福感，重視教師生活質量、提高教師的工資待遇；促進教師往專業化發展，專業化水平越高，工作成效越高，教師能更多地體會到教育帶來的成就感和樂趣；加強職業道德教育，幫助教師建設富足的精神家園。給予中小學教師更多有效的社會支持，創造良好的工作環境、和諧的校園文化、領導與教師間相互的支持與幫助、師生之間互相信任和理解，這些對教師的心理健康有著舉足輕重的作用。
中小學教師心理健康教育論文 篇2
隨著經濟全球化的不斷發展，為實現中華民族的偉大復興，以培養與現代化發展要求相適應的人才為目標，全面提升人民的整體素質。當代的小學生正處于身心發展的重要時期，隨著教育部門對小學生心理健康教育有了一定的重視，但卻不重視對小學教師心理教育能力的培養。因此，提高小學教師心理健康教育能力工作是非常重要的。
1.現代小學教師心理健康教育能力存在的主要問題
1.1教育思想的認識不足
教育思想的認識不足是當代我國小學教師心理健康教育能力存在的根本問題。由于我國的教育主要是應試教育模式，導致了教師的心理健康教育能力一直得不到重視，忽略了小學老師也是實施教學行為與培養小學生心理素質的主力軍。導致了小學教師心理健康教育能力得不到提升，從而影響了學生的心理健康素質。
1.2職前培養與職后培訓的分離
在我國的教育事業里，教師的職前培養與職后培養一直都是出現分離狀態。職前培養主要是由師范類學校對教師的前期培養。職后培養是由教師自主進修完成。兩者在行政管理和設置機構上嚴重分離，另外，在培訓計劃上與課程設置上也顯得很不協調。實踐證明，教育教學能力和技巧來源于經驗教師的指導和自身經驗的總結，而教師的職前培養只是教師在從事教育工作中的教學學術和思想準備。因此，職前培養和職后培訓的分離對教師專業的成長起不了作用，也不利于教師心理教育能力的培養。
1.3理論學習與實踐上的脫離
近年來，我國教師教育對強調理論知識與實踐統一開始重視，但在實際的教學過程中，理論部分的比重還是比較大，在實踐方面也只是強調專業知識的實踐，嚴重忽視了心理健康教育的實踐。因此導致教師對學生的心理健康癥狀嚴重缺乏，使學生得不到鍛煉心理健康教育的實踐。在面對學生的心理問題時，往往束手無策，從而使學生的心理健康教育得不到保證。
2.教師心理健康教育能力培養的方法
2.1提高思想認識，增強教師心理健康教育能力培養意識
開展小學教師心理健康教育能力的培養工作，必須先提高教師的思想認知，增強教師的培養意識。為此，我國教育部門必須把加大教師教育改革的力度，把小學教師的心理健康教育能力培養工作納入基礎教育的師資隊伍的建設目標中，建立完善的小學生教師心理健康教育能力培養體系，強調教師心理健康教育能力培養工作的重要性，并把這項工作作為教學質量的中心工作。
2.2統一職前培養和職后培訓，實現教師的心理健康教育能力培養
小學教師心理健康教育能力職前培養與職后培訓的統一，是培養小學教師心理健康教育能力的有效方法。改變了以往小學教師心理健康教育能力職前培養與職后培訓分離的現象，有利于教育部門統一制定目標、充分利用教育人才資源，合理安排培養時間、統籌培養內容、高效率實施培養工作。大大提高了小學教師心理健康教育能力，保證了小學教師心理健康教育能力的可持續發展。
3.理論知識與實踐相結合，全面提高小學教師心理健康教育能力
小學教師心理健康教育能力的形成與發展，離不開心理健康教育知識，也離不開心理健康教育的實踐活動。在小學教師心理健康教育能力的培養過程中，都必須將理論知識和實踐活動進行有機結合起來。
在職前的培養階段，師范生心理健康教育能力的培養主要來源于課堂教學這一渠道。通過課堂教學，從而掌握心理學、心理健康學、教育學等基本理論和技能。通過了解自身的心理特點和小學生的心理發展特點，從而提升自己的教育水平。
在職后培訓階段，小學教師心理健康能力培養的理論知識學習主要集中在心理學、社會學、教育學、教育科研方法等學科方面。要求教師必須具有心理學基礎，懂得掌握學生的基本心理情況、心理輔導以及心理咨詢實用技能，使小學教師具備豐富的心理健康教育實踐經驗，大大提高了心理講課教育能力。
在繼續教育階段，為了提高中小學教師的心理能力，培訓內容可以向廣大教師，全面介紹各種先進的教學經驗，教師不斷地提高自身的教學水平。中小學教師的心理健康教育所涉及的理論知識包羅萬象，比如：心理學、教育學以及社會學等。為了保證中小學教師擁有豐富的心理科學理論知識，掌握各種心理輔導問題和技巧。學校首先重視心理健康教育的重要性，加大宣傳力度，普及心理健康的知識，另外通過各種社會實際活動，比如開展班主任工作的交流以及團日活動等，使廣大教師明確心理健康教育的實際目標，擁有更豐富的心理健康教育實踐經驗，在最大程度上提高心理健康教育能力。
結束語
總而言之，中小學教師的心理健康教育能力的培養是一項非常重要的工作。我們需要正視培養過程中所出現的各種問題，綜合利用各種教學資源，進行大規模的研究，拓展各種有效的教育渠道，在最大程度上提高廣大中小學教師的綜合素質。廣大教師堅持以生為本的教育理念，以滿足中小學心理服務的各種需求，順應知識經濟時代的發展趨勢。
中小學教師心理健康教育論文 篇3
1結果
1.1心理健康問題檢出率
以SCL－90總分≥160分或任一因子分≥2分為陽性篩選標準，即視為可能有心理問題，需進一步檢查。460名中小學老師中有228人(49.6%)可能有心理問題，依次是強迫209人(45.4%)，人際敏感186人(40.4%)，抑郁177人(35.5%)，偏執173人(37.6%)，軀體化163人(35.4%)，敵對162人(35.2%)，焦慮154人(33.5%)，精神病性136人(29.6%)。
1.2中小學教師的心理健康狀況
對中小學教師的心理健康狀況進行分析，將總均分、各因子分與全國常模比較，結果發現:中小學教師SCL－90總均分及各因子得分均顯著高于全國成人常模，特別是強迫因子上的得分已超過陽性篩選標準。
1.3不同人口學特征中小學教師心理健康狀況比較
以性別、民族、婚姻狀況、是否班主任為自變量對中小學教師的SCL－90各因子得分進行獨立樣本t檢驗，又以專業、學歷、教齡和收入為自變量對中小學教師的SCL－90各因子得分進行單因素方差分析，結果發現:不同民族、不同學歷、不同收入中小學教師的SCL－90各因子得分差異不顯著，班主任和非班主任中小學老師的SCL－90各因子得分差異也不顯著。男教師在偏執上的得分顯著高于女教師，已婚教師在軀體化和強迫因子上的得分顯著高于未婚教師。不同教齡教師在軀體化因子和強迫因子上的得分差異顯著，LSD多重比較發現，教齡在10年以下教師的軀體化得分和強迫顯著低于教齡在10～20年之間的教師，以及教齡在20年以上教師，教齡在10～20年之間教師和教齡在20年以上教師之間不存在差異，但隨著教齡的增加，教師的軀體化程度和強迫程度也在增加;不同專業教師在敵對、偏執、精神病上的得分差異顯著，進一步比較后發現:體育藝術類教師在敵對、偏執和精神病因子上的得分顯著高于文科教師和理科教師(P＜0.05)，而文科教師和理科教師得分不存在差異(P＜0.05)，
2討論
本研究結果顯示，中小學教師心理問題的檢出率較高，幾乎有一半的老師可能存在不同程度的心理問題，中小學教師各因子得分均顯著高于全國成人常模，這與以往的研究結果相一致，說明云南省中小學教師的心理健康狀況不容樂觀。原因可能是教師工作任務繁重、生活壓力較大、人際交往圈子過于狹窄、角色多、重競爭激烈等，使得教師幾乎沒有足夠的精力和時間做出有針對性的心理調節。
從本研究結果來看，強迫是中小學老師最突出的心理問題，這與既往研究結果相一致。說明強迫癥狀在教師群體中普遍存在，并且逐漸成為教師的主要心理問題，究其原因可能跟社會對老師的期望和評價、學校對老師的苛刻考核標準和嚴厲的制度以及教師自身的性格特點有關。
本研究表明，不同民族中小學老師SCL－90各因子得分差異不顯著，這與已有研究結果相一致，說明隨著社會的發展，時代的進步，政治、經濟、文化在某種程度上改變了少數民族教師的思想意識形態，少數民族教師基本上也都大學畢業，大學教育在一定程度上彌補了少數民族和漢族文化間的差異，使得少數民族老師和漢族老師的同化程度有所上升。不同學歷中小學教師的SCL－90各因子得分差異不顯著，說明在實際的教學工作中，教師并沒有因為學歷差異而產生異樣心理，學歷的優越性在中小學中并不明顯。不同收入中小學老師SCL－90各因子得分差異不顯著，表明教師的心理健康水平并不因收入的差異而有所不同，一方面可能是因為中小學教師都把主要的精力放在教學工作上，進而忽略了經濟方面的差異;也有可能是因為教師之間的收入差距在各教師的心理承受范圍之內，故而不能引起教師的重視。班主任和非班主任中小學教師SCL－90各因子得分差異也不顯著，以往研究也證明了這一點。總體來講，班主任教師在學生的發展和成長過程中扮演著非常重要的角色，除了完成常規的教學任務外還要承擔班級的管理工作;而非班主任教師承擔的教學任務量更重，備課、上課、批改作業量等耗費的時間和精力更多，學校臨時攤派的行政任務則多由非班主任教師完成。
本研究還發現，男教師在偏執上的得分顯著高于女教師，說明男教師的猜疑和關系妄想比女教師嚴重，這可能是因為傳統觀念上男性被鼓勵從事更具有挑戰性、更能獲得高收入的職業，就業壓力增大的現實卻迫使越來越多的男性投身到教育事業中，使得男教師更敏感、更偏執。已婚教師在軀體化和強迫因子上的得分顯著高于未婚教師，這與之前的研究結果相一致，可能是因為已婚教師面臨的家庭負擔重，家庭社會關系較為復雜，使得他們體驗到的工作壓力加大，導致軀體化癥狀和強迫水平明顯高于未婚教師。不同教齡教師在軀體化因子和強迫因子上的得分差異顯著，教齡在10年以下老師的軀體化癥狀和強迫顯著低于教齡在10～20年之間的教師，以及教齡在20年以上教師，教齡在10～20年之間的教師和教齡在20年以上教師之間不存在差異，隨著教齡的增加，教師的軀體化程度和強迫程度也在增加，但當教齡達到10年后，教師的軀體化癥狀和強迫癥狀不再增加，原因可能是隨著對教師職業的適應，教師在工作中逐漸學會自我調節來緩解軀體癥狀和強迫癥狀，也有可能是因為教齡達到10年后，教師的軀體化癥狀和強迫癥狀已經很嚴重，已沒有再繼續增加的可能，具體哪一種原因所導致，還有待進一步研究與探討。
本研究還發現，不同專業教師在敵對、偏執、精神病上的得分差異顯著，進一步比較后發現:體育藝術類教師在敵對、偏執和精神病因子上的得分顯著高于文科教師和理科教師，而文科教師和理科教師得分不存在差異，這與前人研究結果相一致。原因可能是因為體育藝術類教師樣本數量太小，樣本之間的差異過大造成的結果，也有可能是因為體育藝術類教師思維敏銳活躍，情感豐富，充滿理想主義和浪漫主義色彩，崇尚個性張揚和釋放，對生活充滿激情，富有創新精神，具有更強的獨立意識，但考慮問題時容易忽視現實基礎，這個問題還有待進一步研究。
中小學教師心理健康教育論文 篇4
1.課題的背景及意義
近年來，在筆者從事的心理咨詢工作中，發現師源性心理障礙的比例不斷上升。特別是教師不健康的心態所引起的學生不良的學習態度、師生敵對、沖突甚至輟學事件時有發生。這不僅對學生的身心健康發展產生不良的影響，也給學校的聲譽帶來負面影響。在筆者接觸的中小學教師群體中也有因為心理健康問題停課甚至自殺的案例。這些現狀給我們敲起了警鐘，我們在關注學校心理健康教育的同時，也應該關注教師自身的心理健康。有專家指出“一個人心理不健康影響的是他自己和家人，可一個老師心理不健康，禍及的是一大批學生或許多批學生”。作為基礎教育的小學教師心理健康現狀如何？調查研究這個課題具有非常重要的現實意義。它不僅關系到教師自身的生活質量、職業生涯發展，更關系到下一代的健康成長。筆者在仙游師范學校暑期舉辦的莆田市小學心理健康教育師資培訓班這個平臺上，展開了莆田市小學教師心理健康現狀的調查。
2.調查的目的與方法
2.1調查的目的：一是了解本市小學教師心理健康的現狀；二是了解其心理問題的成因；三提出合理的建議與對策，為下一步培訓的內容與形式提供有建設性的建議。
2.2調查方法：采用SCL90量表作為測量工具。SCL90對心理癥狀(即有可能處于心理障礙或心理障礙邊緣的人)有良好的區分能力，適于測量某人群中哪些人可能有心理障礙？哪種心理障礙及其嚴重程度。其總分超過160提示陽性癥狀，其中因子分2-2.9為輕度；3-3.8為中度；3.9及以上為重度。
2.3調查對象：莆田市80所小學，參與調查人數264人，其中女教師188人，男教師76人。
3.結果與分析
3.1小學教師心理問題現狀
SCL90調查數據顯示：莆田市小學教師心理健康現狀不容樂觀，其中表現出輕度心理癥狀的比例為20.2%；有3.4%的小學教師存在中度心理障礙。從以上數據還可以看出，在被調查的教師中很多項目出現陽性癥狀，其中強迫癥狀比較突出排在第一位，比例為26.8%，表現為腦子變空了，記憶力下降，明知道沒必要但又無法擺脫的無意義思想、沖動及行為表現。在訪談中一老師提到我現在一躺到床上，就開始想我的學生什么時候會打架，若打架會以哪種方式打？哪幾個學生可能參加？明知道沒必要想卻又控制不了，晚上睡不好，第二天沒精神，我真不知道這日子什么時候是個頭，我現在才32歲呢。其次是抑郁，比例為26.6%，表現在精神不振，沒有目標感，不想說話，不想上課，自責等。排在第三、第四位的分別是人際關系敏感(19.1%)和敵對(17%)。在訪談中教師提到人際關系的圈子小，沒有什么社會性的交往，同事的性別比例又是女性明顯多于男性，愛計較，喜歡咬舌頭，導致人際關系出現矛盾；加上目前評聘分開，競爭激烈從而引發人際關系緊張。同時有10.9%的老師出現軀體化癥狀，表現為呼吸系統的不適以及身體的不適感，如頭痛、頸背部及肌肉酸痛，有的出現胃口不好，入睡難，早醒多夢等癥狀。
2.2小學教師心理健康問題在職稱、性別等方面不存在顯著差異
對不同性別教師的心理健康進行T檢驗，結果顯示女教師除了人際關系敏感和軀體化癥狀較男教師高外，其它因子上都沒有顯著性的差異。
對農村的教師與城里的教師進行T檢驗，結果顯示城里的教師與農村的教師在各個因子上都不存在顯著性的差異。
對不同職稱的教師進行方差檢驗，結果顯示不同職稱的教師在心理健康方面不存在顯著性的差異。
2.3不同年齡段教師心理健康狀況存在明顯差異
對各年齡段的教師的心理健康進行方差檢驗，結果顯示在總均分上各年齡階段的教師心理健康水平存在顯著性的差異。進一步的事后檢驗顯示，25—30、31—35年齡段的老師與36—40年齡段的老師之間存在顯著性的差異，從平均數上可以顯示25—30歲(1.50±0.40)教師的心理健康情況不如36—40歲(1.31±0.28)教師，31—35歲(1.56±0.42)教師的心理健康情況不如36—40歲(1.31±0.28)教師。40歲以上(1.36±0.28)的教師的心理健康也與31—35(1.56±0.42)年齡段的老師之間存在顯著性的差異，40歲以上教師的心理健康情況比31—35歲教師好。
從以上數據可以得出：36歲以上的教師心理健康狀況比25-35歲的教師相對較好。這與教師的角色適應，教學經驗，家庭情況有著密切的關系。剛畢業不久的教師沒有教學經驗，角色適應能力較差，難免出現緊張、焦慮、恐怖等消極情緒。等短暫適應后，對教師職業有了認同，也積累了一定的教學經驗，卻面臨戀愛、結婚、生子，繁重的教學任務和多重的社會角色，使得一些老師產生了消極的情緒，引發心理問題。36歲之后，生活大多穩定，孩子相對大一些，教學經驗豐富，因此處于這個年齡段的教師心理健康狀況相對較好。
4.結論
莆田市的小學教師心理健康現狀不容樂觀。SCL90調查顯示莆田市小學教師輕度心理問題檢出率為20.2%；有3.4%的小學教師存在中度心理障礙。心理問題主要集中在強迫癥狀、抑郁、人際關系敏感、敵對、焦慮和軀體化等方面。調查還得出：小學教師心理健康問題在職稱、性別、區域等方面不存在顯著差異；但不同年齡段教師心理健康狀況存在明顯差異，35歲-45歲之間的教師心態相對較好。
5.建議
5.1加大培訓力度，提高教師的自我調適能力
教師心理問題的產生與較大的職業壓力有關，但是與教師缺乏心理健康知識與自我調適能力有著密切的關系。從調查結果得出：有62%的被調查教師對心理健康知識不太了解，只有9.8%的教師認為自己比較了解心理健康知識。從心理健康知識獲取的途徑上看，通過培訓獲取的只占13.4%。當問到出現心理問題時如何調適？有36.8%老師回答不知道。不了解心理健康知識和自我調適的方法，使得很多教師對自己出現心理問題時，不知所措，沒有相應的防御和疏導機制，導致心理問題的產生和加重。莆田市小學心理健康教育師資培訓每年200多人，這遠遠不能滿足教師對心理健康知識的需求。因此希望相關部門能給予高度重視，加大培訓力度，增加培訓人數，盡可能做到全員接受心理健康專題培訓。授人以漁，終身受用，只有加大心理健康教育的培訓力度，讓教師通過正式的渠道獲得心理健康知識，習得心理調適方法，才能有效提升教師的心理健康水平。
5.2增強管理者心理健康意識，優化校園心理環境
領導者對心理健康的重視程度，關系到整個教師隊伍的心理健康建設。筆者通過問卷調查了秀嶼區70所小學校長，您對心理健康教育的重視程度？采取了哪些具體的方法措施？您知道什么是師源性心理障礙嗎？從調查中得出：對心理健康教育重視67%，只有7.8%校長回答不重視；但問到具體采取什么措施？79.8%沒有采取任何措施，11.6%回答偶爾開會有正面引導，主要靠教師自學吧；37.5%的校長不知道什么是師源性心理障礙。從以上數據可以看出學校領導并未真正重視教師的心理健康，如果說重視也只是表面文章，停留在口頭上。在訪談中一部分校長反應自己對心理健康教育這一領域都十分陌生，更不用說去引導其他老師或開展相關活動；另有一部分暑期參加培訓的老師也反應，學校并不重視，看誰方便就叫誰去。通過追訪，這些參加培訓的老師回去后大多數都沒有開專題講座或為學校的心理健康建設做些什么。但從反饋中了解到教師本人通過培訓后心理健康意識提高，并能習得一些方法進行自我調適。
因此，希望負責各學校心理健康有關工作的校長、副校長或分管行政應先接受相關培訓，提高管理者心理健康意識，促進其從管理者角色出發，構建學校心理健康教育的良好平臺，優化校園心理環境，促進教師群體心理健康朝良性發展之路邁進。
5.3改進心理健康培訓模式，增強培訓實效性
仙游師范暑期小學心理健康師資培訓班，為期10天，從初期的以講座為主的模式逐漸向以講座、案例、討論、演練相結合的培訓模式，提高了實效性。但仍然存在培訓內容過多，專業性過強，教師自我調適內容較少，實例分析與操作層面的訓練也相對薄弱。因此，改進培訓的模式與內容，增加實例分析以及教師常見心理問題的調適方法與訓練，采用小班上課與輔導，增強培訓實效性，才能有效提高小學教師隊伍的心理健康水平。
中小學教師心理健康教育論文 篇5
隨著網絡時代的到來，專家們預測，教師的傳統功能“傳道、授業、解惑’中的授業功能將減弱，而人格培養的功能將得到加強。被譽為“人類靈魂工程師”的教師，不僅要擁有豐富的專業知識和教育教學的能力，而且必須掌握心理教育的理論與技術，并在自己的教育實踐中自覺滲透、主動實施心理教育。在21世紀，心理教育能力將成為所有教師必備的職業能力之一，缺乏心理教育能力的教師將不是合格的教師。培養小學教師的心理教育能力己成為當務之急。
心理學上把符合心理教育活動要求、直接影響心理教育活動效率的個性心理特征稱為心理教育能力。在教師的教育能力結構中，心理教育能力居于核心地位，是教師順利完成教育教學任務的重要條件。教師具備了心理教育能力，就能把自身的優秀素質(對學生而言是外在的素質)內化為學生個體的內在素質，轉變為學生個人的精神財富。心理教育能力不強，教育的效果就差;缺乏心理教育能力，教育的任務就無法完成，甚至產生負效應。
一、小學教師心理教育能力的培養意義
(一)全面推進素質教育的需要
人類己進入知識經濟時代，世界范圍的經濟競爭、綜合國力競爭，實質上是科學技術和民族素質的競爭。提高民族素質的關鍵是發展教育事業，全面推進素質教育。實施素質教育是人類自身發展的客觀要求，也是社會發展的必然趨勢。
人的整體素質包括生理素質、心理素質和社會文化素質。生理素質是先天遺傳的結果，是其他兩類素質的載體;社會文化素質是在后天環境和教育的影響之下形成的，對其他兩類素質起主導作用，決定著素質發展的方向;心理素質作為先天與后天的‘合金”，是在先天遺傳素質的基礎之上，在后天環境和教育的影響之下形成的。心理素質在人的整體素質結構中起著核心的中介作用，具有很強的能動性。它影響著人的生理健康和生理潛能的充分發揮，是社會文化素質形成和發展的心理基礎，決定著社會文化素質的發展水平。生理素質、心理素質與社會文化素質三者之間相互作用、相互促進，構成一個有機的整體。
人的整體素質的發展，要求全面實施素質教育。發展生理素質主要通過體育來完成，發展社會文化素質主要通過德育、智育、美育和勞動教育來完成，發展心理素質則主要通過學校心理教育來完成，心理教育是素質教育的重要組成部分。沒有心理教育，人的心理素質就難以獲得全面的、充分的發展，就會影響一個人素質的全面發展。在我國，盛行多年的“應試教育”以知識技能的傳授為教育的唯一任務，忽視智力開發和非智力因素的培養，忽視心理教育的獨立地位，導致心理教育在全面發展教育中沒有獨立的目標體系及相應的教育內容，在學校課程結構中沒有心理教育課程，在學校教師隊伍中缺乏專職的心理教育教師。忽視學校心理教育致使有的學生的素質發展變得畸形、走向片面，導致學生心理問題增多。因此，要全面實施素質教育，就必須加強學校的心理教育。而強化心理教育的前提是提高廣大教師的心理教育能力，使他們獲得進行心理教育所必備的知識和能力，掌握相應的技術與方法。
(二)促進小學生健康發展的需要
完整的健康概念包括身體、心理和社會適應三方面的良好狀態。其中，心理健康狀況在很大程度上制約著個人的健康水平。小學生正處于身體發育和心理發展的重要時期。此時，身體與心理的巨大變化給小學生帶來許多“成長中的煩惱”，他們有很多問題需要解決，有許多困惑希望找到答案。來自成人世界的關心與指導對于小學生而言非常重要。與過去相比，現在的孩子很辛苦。社會的急劇變化對個人素質的要求越來越高，父母所有的期望都寄托在這唯一的孩子身上，沉重的學習、升學與就業的壓力過早地落在孩子柔弱的肩上。另外，社會轉型時期出現的金錢至上、貪圖享樂、見利忘義等不良風氣也影響到成長中的學生。面對這重重壓力、種種誘惑，一些學生不知如何應對。近年來大量的調查表明，我國中小學生中存在心理問題和心理障礙的比例呈增長趨勢。
另一方面，教師的心理健康狀況也關系到學生的健康成長.中小學心理健康教育課題組對遼寧省14個地市168所城鄉中小學的2292名教師進行的抽樣檢測表明，有51.23%的教師存在心理問題，其中32.18%的教師屬于輕度心理障礙，而2.49%的教師己構成心理疾病.為了研宄教師心理健康對中小學生心理健康的影響，課題組對12所中小學的師生進行對比檢測，結果發現，心理健康水平高的班主任，他們的學生心理健康水平也高，反之亦然。這是因為在班級的“心理場”中，教師占據著主動、支配地位，同時教師與學生的“有效接觸”時間每天達7至8個小時.小學生的認知能力有限，很容易把教師的一切視為自己效仿的榜樣，而學生這個時期形成的某些東西則會影響他的一生。教師對學生的影響是全方位、深刻和長遠的，好的教師能為學生設計一個良好的心理成長環境。所以，從促進學生健康成長的角度說，教師的人格、心理健康水平比他的專業知識水平更重要。
解決學生心理問題的根本途徑是開展學校心理教育。實施學校心理教育，首先要提高廣大教師的心理健康水平，使他們都能以積極的心理狀態面對學生，面對工作。同時要使全體教師掌握心理教育的理論知識及相應的技術與方法，在曰常教育教學活動中滲透心理教育的因素，潛移默化地對學生進行心理教育。
(三)促進小學教師專業成長的需要
教師專業成長是指教師個體內在專業素質不斷提高和專業實踐不斷改進的歷程。在這個動態發展的過程中，教師的態度、價值觀、信念、知識技能和各種行為方式都需要不斷調整、修訂，重新審視評估和接受挑戰的考驗。與過去相比，現代社會對教師的要求更多、更高。教師除了要扮演傳統的“知識傳遞者’、“靈魂塑造者”、“集體領導者”、“家長代理人”等角色外，現代教師更要做學生的“心理醫生”。作為學生心理健康的維護者，教師必須將心理教育滲透到學校教育教學的方方面面，為學生心理的健康發展創設良好的心理環境。同時，現代教師要能為有心理困擾和心理問題的學生提供及時有效的輔導與幫助，引導學生及時走出心理的誤區促進學生的健康發展。當前，加強學校心理教育工作己成為各國教育界的共識。21世紀，學校心理教育將滲透在學校教育的全過程之中，心理教育的知識與能力也將成為教師培訓及教師資格認定中的一項重要內容，心理教育能力的培養就必然成為教師專業成長中一個不可或缺的方面。
二、小學教師心理教育能力的結構分析
從寬泛的意義上講，小學教師的心理教育活動包括兩方面的內容:一是針對自己的心理教育，即教師把自己作為教育對象，對自己的心理活動進行調節與控制，維護自己的心理健康，主動培養自己良好的心理素質的過程;二是針對小學生的心理教育，就是運用心理學的方法與技術，維護小學生心理健康、培養小學生良好的心理素質的教育過程。研宄表明，教師個體的心理健康水平會影響小學生的心理發展。另一方面，也只有當教師擁有健康的心理狀態、良好的心理素質時，他才可能對學生施加有效的影響，真正促進小學生的健康發展。從這一角度來分析，小學教師的心理教育能力就包括對自我的心理教育能力和對學生的心理教育能力兩方面。
(一)對自我的心理教育能力
1.自我心理保健能力
自我心理保健指在心理學知識的引導下，通過個體自己的努力，以有效的方法，及時解決自己的日常心理問題，保持良好心態，實現心理健康。在競爭激烈的現代社會，小學教師應增強自我心理保健意識，要在提高認識的基礎上形成自我心理保健的能力，即運用關于心理健康的科學觀念，自我把握心理保健的內容和方法，調節認識，實現自我控制。小學教師的自我心理保健能力包括以下幾方面：
(1)自我把握的能力，指個體隨時了解自己的心理健康狀況，及時發現問題并適時解決的能力。具有自我把握能力的人對心理健康有科學的認識，有敏感的自我覺察的習慣，有一套有效的自我認識的方法，能準確地判斷自己的心理問題。
(2)心理中介策略轉換能力，指個體自主地通過心理中介的變換，實現環境信息、心理內容和心理意義的相容或一致，從而消除心理沖突的能力。心理中介是個體以自己的心理內容為基礎，溝通環境信息，產生心理和行為反應的過程。心理中介策略轉換就是個體通過轉變原有的心理內容，重新解釋環境信息等方式，改變導致沖突的心理意義，產生有助于維護心理健康的新意義，實現心理意義、心理內容與環境信息在性質上的一致或相容，從而消除不良的心理狀態。通俗地說，心理中介策略轉換就是遇事“想得開”，能夠運用一定的策略方法實現自我心理調節，提高心理健康水平。
(3)心理策略控制能力，即個體從自己實際的心理問題出發，通過比較，選擇最有效的方法，從而最大程度地矯正自身心理問題的能力。人對自己心理活動的控制方法是多樣的，如何根據自己的實際情況，選擇最適合自己心理問題的方法;如何使所選擇的方法能達到最佳的效果。這些都涉及到心理策略控制的問題。
2.優化自身心理素質的能力
良好心理素質的形成是一個逐漸發展、不斷優化的過程。現代社會要求小學教師不僅要具有良好的心理素質結構，而且能不斷優化自身的心理素質。小學教師應具備的心理素質主要包括以下幾方面：
(1)強烈的求知欲望和探宄的能力
教師勞動的對象是學生，學生是正在發展中的活生生的人，他們的身心發展既有相對穩定的、共性的一面，又有各不相同的個體差異性，表現出自身的特點。這就決定了教師的工作是一種創造性的勞動，教師要針對不同學生的特點因材施教。在信息爆炸的現代社會，學生的視野開闊，吸收新信息的能力很強，在他們的頭腦中有著無數的問題，各種千奇百怪的思想層出不窮。作為引導學生成長的教師，更應該博覽廣收，不斷吸收新信息，滿足學生日益增長的發展需要，解決教育過程中出現的各種新矛盾、新問題。
(2)高尚的情感與良好的情緒狀態
熱愛學生、熱愛教育事業是優秀教師共有的心理品質。只有愛學生、愛事業的教師，才能有促進學生健康發展的責任心，才會對探索學生的心理世界有強烈的欲望，從而主動研宄教育的規律，探宄教育的方法。另外，教育工作的復雜性使教師常常會遇到意想不到的困難和障礙，使教師體驗到失敗與挫折。但在教育過程中，教師不能輕易地表露自己的喜怒哀樂，這就要求教師善于控制自己的消極情緒，做到不感情用事，保持樂觀向上的心境。
(3)堅強的意志與獨立自主的個性
教育學生是一項復雜而極富創造性的勞動，在工作中教師要能夠知難而上，持之以恒。教師工作又是一種獨特的精神生產勞動，基本上以個體活動為主，“彈性”很大。這就要求教師有較強的獨立自主性，能夠自覺地調控自己的行為，能夠獨立地開展工作。
(4)正確的自我觀念與自我控制能力
現代教師應能夠正確地認識和評價自我，有效地激勵自我，正確地調控自我，不斷地超越自我、完善自我，以良好的自身心理素質去影響學生。
(二)對學生的心理教育能力
從教師實施心理教育的過程這個角度，可以把小學教師心理教育能力分為以下幾方面：
1.了解學生、鑒別問題能力
了解學生心理發展的特點與規律，分析學生心理發展的現狀，鑒別學生心理發展中存在的問題與困惑，是教師開展心理教育活動的首要條件。要了解學生、鑒別問題，首先要求教師具有敏銳的觀察力，通過對學生言語及非言語行為的觀察，準確地了解學生的內心世界;其次，教師應善于傾聽，能夠通過談話的方式了解學生的心理特點;第三，教師要能夠熟練地運用問卷和心理測驗的方式深入了解學生;第四，教師要能夠熟悉各種類型心理問題的特點，要能夠準確地識別不同的心理問題，尤其是要正確區分好動與多動、粗心與學習技能障礙、學習焦慮與焦慮癥、情緒低落與抑郁癥、做事認真與強迫癥等幾組容易混淆的心理問題。
2.設計、實施心理教育課程能力
在學校心理教育的實施過程中，最常用的形式依然是集體上課。但是，心理教育課程有別于其他文化課程。教師首先要根據學生身心發展特點及社會發展對人的心理素質的要求確定合理的課程目標;其次，教師要熟練掌握心理教育課程的不同活動方式，如：認知法、操作法、討論法、角色扮演法、行為改變法等，并能結合本班學生的實際情況設計心理教育活動的過程;第三，教師要能夠熟練運用預熱、澄清、引導、反饋、面質等方法組織心理教育課程。
3.設計、實施個案輔導能力
針對有特殊問題的學生設計并實施個案輔導，是學校心理教育工作的一個重要方面。個案輔導包括：對心理素質不良學生的輔導，對心理健康不良學生的輔導。個案輔導是實施補救性心理教育的重要手段。小學教師應該能夠根據學生的實際狀況對個體心理問題的性質及產生原因做出科學的分析，能運用各種有效的方法與技術設計教育方案，作相應的處理，并不斷檢查方案實施的效果。
4實施有效心理評估的能力
評估是心理教育工作中極為重要的一環。心理教育評估就是運用科學的方法收集有關的客觀資料，對學校心理教育工作的成效及其存在的不足做出恰當的評價。通過評估，了解教育目標的達成情況，分析下一步工作的重點，決定今后工作的方向。心理教育評估包括編制評估量表、收集資料、分析資料并作準確判斷等方面。
三、小學教師心理教育能力的培養模式
教師心理教育能力的形成是一個畢生發展的過程。對小學教師心理教育能力的`培養主要有四種有效的模式：
(一)理論學習模式
理論知識是發展能力的基礎。要獲得心理教育的能力，首先要掌握相關的理論知識。小學教師要學習心理學的基本理論，理解與心理教育相關的其他學科知識，熟悉小學生身心發展的特點，掌握小學生心理發展的動態趨勢。理論學習的形式主要有集中講授、自學討論。集中講授是小學教師在職進修學習的重要方法，它可以讓教師在較短的時間內，掌握心理教育的理論與方法。為保證最佳的教育效果，集中講授的內容應符合三個特點：基礎性，所講授的知識應該是心理教育中最基本的原理，具有普遍的迀移作用;針對性，能解決小學教師心理教育實踐中經常遇到的問題;連貫性，集中講授的內容應能反映心理教育理論知識的邏輯聯系。集中講授的形式可以是短期培訓、學術研討、專家講座等。在職教師進修學習的時間很緊，所以，理論知識的學習必須堅持以教師的自學為主。要求受訓教師制訂切實可行的學習計劃，潛心研讀心理教育方面的理論書籍，撰寫學習理論的體會文章，加深對心理教育理論知識的理解。還可以通過撰寫教育札記和教育案例的方式，積累相關信息，印證理論知識，以此提高心理教育的理論水平。
(二)實踐參與模式
心理教育能力的培養離不開教師本人的實踐活動。實踐參與模式首先要求教師勇于實踐，能針對心理教育實踐中的問題，開展有計劃的研宄;其次要勤于實踐，要積極主動地參與各種心理教育活動;第三要善于實踐，即盡快掌握心理教育的基本方法和技巧，使心理教育活動規范化，增強心理教育活動的效益。實踐參與的形式有：活動觀摩、自主實踐和集中研討。通過活動觀摩使參加培訓的教師明確心理教育活動與其他教育活動的本質區別，了解心理教育課程的基本組織形式和活動的方法，深刻理解以學生和活動為主的心理教育基本原則。通過自主實踐，使受培訓教師能開設心理教育課，組織各種形式的心理教育活動。通過集中研討，使教師不斷總結經驗，將實踐經驗提升到理論層面。
(三)研究探究模式
開展課題研宄可以有效地提高教師的心理教育能力。運用研宄探宄模式應實現“兩個性”：一是實踐性。在確定研宄課題時，要針對本校、本班級學生及教師本人的實際情況，選擇研宄內容、確定研宄方法。在行動中研宄，在研宄中提高。要注意積累研宄中的第一手資料，要有研宄過程的典型案例，有利于在今后的教育實踐中推廣。二是創造性。教育科研是一種創造性活動，心理教育的課題也要有開拓創新的成果，不能完全重復他人的實踐經驗和成果。這就要求教師要有創新的意識、精神和能力，并在探宄的過程中充分體現出來。
(四)綜合化模式
綜合化模式是對上述理論學習、實踐參與、研宄探宄三種培養模式的綜合運用。為了克服上述三種模式的不足之處，將三種模式結合起來，融為一體，可以起到優勢互補、事半功倍的作用。它避免了單一模式的片面性，體現了綜合性、整體性和全面性的特點。
小學教師心理教育能力的形成受到許多因素的影響，其中最重要的影響因素就是教師個人的自我教育與自我訓練。為了提高自己的心理教育能力水平，教師要有自覺進行心理教育的需要，充分認識心理教育在教育系統中的地位和作用、心理教育的重要性與迫切性;要培養自己對心理教育的濃厚興趣和強烈的動機;要有正確的心理教育觀，堅信人人都有巨大的心理潛能可以開發。
中小學教師心理健康教育論文 篇6
摘要：將積極心理學與中小學教師繼續教育相結合，能促進中小學教師反思師生關系，并激發中小學教師的積極情感，這也是新時代教師隊伍建設的客觀要求。文章探析了積極心理學應用于中小學教師繼續教育的重要意義和可行性，指出積極心理學能為中小學教師繼續教育提供新思路，并探析積極心理學在中小學教師繼續教育的應用路徑。
關鍵詞：積極心理學；中小學教師繼續教育；教師發展
一、積極心理學的產生及其內涵
積極心理學是由美國心理學家馬丁塞利格曼于1998年提出的一種全新心理學理念。此前，心理學主要的用途是治療患者的心理創傷，以醫生治療患者的方式處理心理問題，這種傳統心理學也叫消極心理學。不同于消極心理學，積極心理學主要致力于研究和挖掘人的發展潛能和美德，要求心理學家用欣賞的眼光挖掘人的潛能，研究人類的積極人格，關注人類的生存與發展，強調人的價值。它利用人類內心深處自我實現的需要，激發和喚醒人內在的積極力量和巨大潛能，促使人追求更富有意義的生活。積極心理學的三大支柱包括快樂地生活、投入地生活以及富有意義地生活，致力于使人們生活得更美。它將心理學從研究和治療病態心理拓展到研究人類的幸福和美德上，是心理學發展史上的重大突破。
二、積極心理學與中小學教師繼續教育相結合的意義
一是積極心理學豐富了中小學教師繼續教育的內容。繼續教育是提升中小學教師教學水平的重要方法，對完善中小學教師教育體系、促進中小學教師發展至關重要。傳統的繼續教育通常包括職業道德培訓、專業知識和技能培訓等，但隨著社會發展，各研究領域之間互相交叉，中小學教師繼續教育應適當借鑒其他學科領域的發展理論，以拓寬自身改革的道路。積極心理學在吸納傳統心理學研究成果的基礎上，以實證的方法探索、發現、驗證和預測人類走向幸福和完善的路徑，豐富了中小學教師繼續教育的內容，增加了傳統繼續教育缺乏的教育理念、思想觀念，拓寬了原有的改革路徑，促進中小學教師繼續教育的發展。二是積極心理學有助于激發中小學教師的積極情感。積極心理學的應用有助于激發和喚醒人內在的積極力量和巨大潛能，激發人的積極情感和觀念，如樂觀、勇敢、幸福感等。積極心理學的研究證實，相對于普通人而言，大部分具有積極觀念的人有著更好的社會道德、更強的社會適應能力，他們在面對逆境時能更輕松應對。對中小學教師而言，這種積極的觀念非常重要。有了這種觀念，在面對來自上級、家長、社會等方面的壓力時，他們能以更加開放和積極的心態面對。此外，積極觀念能使教師在日常學習和工作中積極樂觀，心情更加愉悅。因此，中小學教師繼續教育應該大力運用積極心理學，激發中小學教師的積極情感和觀念，使之塑造積極人格。三是積極心理學能促進中小學教師反思師生關系。在傳統教育模式中，教師始終處于教育過程中的主導地位。在中小學教育中，教師是教育的主體，學生是教育的客體，教學僅僅是主體對客體作用的一個過程，這種教育模式已經不能適應當今時代發展。學生是主體性與能動性統一的個體，在受教育的過程中不只是簡單、被動地接受知識，他們有自己的主體性和能動性，有自己的思維和想法。當今社會，互聯網迅速發展，信息高速傳播，中小學生的思維、視野較以往更加開闊，學生在受教育過程中的主動性和能動性不容忽視。積極心理學倡導用開放、欣賞的眼光看待、挖掘人的潛能、動機和能力，受訓教師在培訓過程中接受積極心理學理念，掌握積極心理學的運用方法，有助于他們充分認識到學生的主動性和能動性，挖掘、發揮學生的潛力，促進學生學習和教育目標實現，也有助于他們反思自身角色、教育方式，進而打破教師為主體、學生為客體的教育模式，建立新型師生平等的關系。
三、積極心理學應用于中小學教師繼續教育的可行性
一是積極心理學理念符合中小學教師繼續教育目標。保持積極向上態度的人，更容易在逆境中保持好心態，戰勝逆境，取得成功。積極心理學強調積極情感、積極品質的培養和積極社會組織系統的營造，展示了一種積極教育的理念。這種理念符合中小學教師繼續教育發展理念，可以更好地促進中小學教師繼續教育目標的達成。中小學教師繼續教育除了提升教師教學水平，還應使受訓教師掌握一些心理學知識，形成健康持續發展能力，進而引導學生健康發展。就教師而言，當代教師應該具備的知識和文化素養除了學科性知識，還應具備條件性知識和自我健康發展的能力；就學生而言，中小學學生年齡偏小，有些學生未意識到心理已處于亞健康狀態，更不會及時尋求老師或家長的幫助，而是任消極情緒不斷發展。中小學教師掌握了心理學的相關知識后，就能更好地幫助中小學學生形成積極向上的人生態度，使其在今后的生活中保持樂觀。二是積極心理學倡導的心理品質與中小學教師所需心理品質相符合。積極心理學理論要求用開放的眼光看待人類蘊藏的潛能，積極挖掘人類固有的優秀品質，最大限度地激發人的內在潛能，強調人的內在價值。積極心理學理論充分研究和利用人類自身內在的積極品質和優秀力量對抗人生遭受的苦難與困境，引導人們用樂觀向上的心態，更好地收獲人生幸福和快樂。將這些心理品質遷移到中小學教師繼續教育中，能促使他們保持積極飽滿的精神狀態和學習熱情參加繼續教育，形成主動參與繼續教育的學習氛圍，進而帶動其他老師一起參與繼續教育活動。此外，還能使中小學教師形成激發自身潛能、增強專業知識、不斷促進自我發展的心理品質。具備積極心理學理論的教師更容易在教育活動中保持信心，在學習與工作感受幸福和創造幸福。三是積極心理學與中小學教師繼續教育的價值相聯系。積極心理學體現了以人為本的價值思想，倡導最大限度地挖掘和發揮每一個人的潛力，充分發揮心理學的積極作用和影響，體現普遍意義的博愛與人性。積極心理學不僅將人類自身的優點看作可以用來克服其缺點的有利工具，而且致力于通過不斷激發人類內在的優秀品質，研究和促進整個社會持續、和諧發展。此外，積極心理學能夠培養個體作為社會一分子所擁有的那份積極而強烈的歸屬感。這份歸屬感能促使個體認同自身是整個社會和國家中的成員，進而更加積極地面對自己所處的生活環境和社會，在保持自己優秀的同時促進他人變得更加優秀、更積極向上。中小學教師繼續教育堅持以人為本思想，重視中小學教師的自我完善和自我發展，為他們創造各種繼續接受教育的條件，促使他們全面和諧發展及實現學生可持續發展。積極心理學中以人為本的價值觀有利于中小學教師繼續教育活動更好開展，有利于提高中小學教師的教育教學水平。
四、積極心理學應用于中小學教師繼續教育的路徑
（一）豐富中小學教師繼續教育內容
改革開放以來，我國經濟不斷發展，教育體制改革不斷深入，教育部門對中小學教師繼續教育的重視度和關注度越來越高。繼續教育是學校教育的延續，是我國終身教育的重要組成部分，是一次教育觀念的大變革，為所有教育工作者提供終身教育、終身培訓觀念，通過不斷教育培訓補充和更新知識，補充知識漏洞。積極心理學作為心理學的重要組成部分，吸納了眾多心理學理論研究成果，為許多學科的發展做出了貢獻。這些優秀研究成果也能為中小學繼續教育所用，為中小學繼續教育改革提供新思路，為中小學教師培訓增添新內容，彌補原有教育在社會不斷發展過程中逐步表現出的不足，使繼續教育內容更加豐富、愈趨完善。除了旨在彌補教師的知識缺陷、更新教師知識結構，中小學教師繼續教育還應當關注教師的全面發展。但是，現實的教師繼續教育往往擺脫不了傳統教育的束縛，忽視了教師個體的全面發展，這恰恰是積極心理學能彌補的部分。積極心理學強調挖掘人的潛能，致力于培養積極的人格，這對提升教師素質、促進教師個人全面發展大有裨益。可見，積極心理學能在很大程度上彌補傳統中小學繼續教育在促進教師個人全面發展的知識方面的缺陷，使繼續教育內容更加完善。
（二）調適中小學教師繼續教育對象
現行的中小學教師繼續教育活動具有比較明顯的計劃管理色彩，從中小學、縣（區）、市、省到國家級的中小學教師培訓通常是“強制的榮譽和福利”，因此中小學教師自身并沒有“是否同意或愿意”參與繼續教育的表達權和選擇權，這種“強制”的繼續教育會促使受教育對象通過“軟抵抗”的形式，表達對現行繼續教育活動的不滿，即在繼續教育活動中表現為“出工不出力”。“軟抵抗”表示中小學教師在繼續教育組織（管理）者面前常常表達“同意學或者愿意學”，但在繼續教育的實際活動中“身在曹營心在漢”。換言之，形式上接受培訓，實質上在培訓課堂“隨身攜帶”其他任務。在接受繼續教育后，部分中小學教師并沒有將在培訓中獲得的教育知識運用于實際教育工作，沒有充分發揮自身的主動性。此外，參加培訓的教師可能來自不同的專業，具有不同的水平，有著不同的參與目的，希望從培訓中學習的知識并不同，但是繼續教育學校的師資力量和教學設備是有限的，對不同教師不可能采取不同的教學方案，教學內容也無法關照到所有參與課程培訓的老師。積極心理學認為，當自主、能力、關系三種人的先天需要得到滿足時，最有可能激發人的內在動機。將積極心理學理念應用于中小學教師繼續教育，在繼續教育培訓中培訓者可以加大情感方面的投入，給予教師一些空間去發揮，使他們更具主動性和能動性，這樣對培訓的效果大有裨益，可以提高教師接受繼續教育的積極性，也能更好地服務于不同教師的個性需求，增強繼續教育效果。
（三）加強中小學教師繼續教育管理
按照我國現行管理體制，中小學教師繼續教育基本是由各區縣的教師進修學校或者是教育培訓單位負責。中小學教師繼續教育是按照教育行政部門的統一安排與計劃，通過教師進修學校，提高中小學教師的專業知識技能。不可否認，中小學教師繼續教育活動的開展在很大程度上提高了我國中小學教師的素質水平，加強了他們的業務能力，為我國中小學教育事業的快速發展貢獻了積極的力量。但是，由于對中小學教師繼續教育的監督與考核，有時行政主體缺位，有時管理職能交叉重合，甚至有些教育培訓規定存在漏洞，導致中小學教師繼續教育管理效率低下，難以充分激發中小學教師的主體精神。總之，我國目前的中小學教師繼續教育管理機制還存在許多不足之處。積極心理學旨在促進人類持續探索自身的積極力量，使人自發追求幸福。中小學教師繼續教育主要通過組織中小學教師參與繼續教育活動，不斷完善中小學教師的總體教學能力，促使中小學教師更好地扮演提供高水平教育質量的辛勤園丁的角色。中小學教師繼續教育和積極心理學都包含了以人為本的理念，因此將積極心理學中的積極組織系統理論應用于中小學教師繼續教育的管理活動中，有助于解決中小學教師繼續教育管理過程中效率低、教師主體性弱等問題，有益于中小學教師繼續教育活動的開展。積極心理學中組織系統理論的應用，可以增強中小學教師繼續教育管理活力，使中小學教師繼續教育的發展前景更加光明。積極心理學中的組織系統理論還能夠改善整個社會環境對中小學教師繼續教育的態度與看法，使整個社會形成支持中小學教師接受繼續教育的良好氛圍，從而幫助中小學教師克服對接受繼續教育的抗拒心理，促使中小學教師繼續教育管理活動的順利有效開展。
中小學教師心理健康教育論文 篇7
在這個人才競爭的21世紀，少年強則國強，少年富則國富。所以教育問題就顯得尤為重要，而基礎教育更是重中之重。中小學教師在基礎教育中扮演了奠基石的角色，他們的心理健康問題在提高教師的綜合素質方面就成為了關鍵所在。
一、我國農村中小學教師的心理問題現狀
學生是教師直接接觸并服務教育的對象。教師的心理健康值得引起社會的關注，因為不僅教師的自身發展和學生的發展要靠它，而且國家和民族的發展也要靠它。因此我國農村中小學教師的心理現狀就需要引起我們足夠的重視。很多中小學心理健康教育課題組在近幾年調查檢測了中小學教師的心理健康水平。在貴州省黔西南州內隨機抽查了112所中小學的1691名教師，結果發現，存在心理問題的教師占所有教師的51.23%，比我國目前正常人群心理問題發生率高出了一倍多，在這51.23%中，輕度障礙的教師占32.18%，程度嚴重到成為心理疾病的教師也已經達到了2.49%。更有調查發現，每天覺得很忙、很累，卻不知道自己做了什么的教師占75%;覺得當教師壓力很大的教師占了90%。這些研究調查都顯示出，當今社會我國中小學教師的心理問題已經日漸嚴重，教師的心理健康狀況理應得到我們足夠的重視。近年來，教師的待遇問題一直是社會關注的重點，而對于教師師德的修養也是夸夸其談，并沒有真正意義上得到重視與關注。而中國作為一個農業大國，全國有90%以上的中小學教師都分布在農村，所以，基礎教育的成敗甚至中國的全民素質教育的決定性因素便是農村中小學教師的心理素質的好壞。
二、我國農村中小學教師的心理問題成因形成
農村中小學教師的心理問題的原因是復雜多樣的，主要概括如下：
(一)自身因素。農村中小學教師焦慮心理的產生，首要原因是教師職業在知識經濟方面的高要求與教師的自身素質的不相適應。在我國，知識經濟的發展，要求創新，往往是善于知識的創新的人才能夠在知識經濟時代拔得頭籌。而基礎教育則是培養人才以及開發創新能力的決定性因素，這也決定了一個國家人力資源的創新能力。為了確立學生創新的理念，形成創造性思維方式打基礎，必須通過創新式教育抓基礎教育。然而我國現今社會的中小學教師中30至40歲中青年教師占大多數，他們不僅面臨知識更新周期的縮短和學校寄予的厚望，而且面臨基本陳舊的在學校里學的知識，他們的知識結構、教育觀念等已經不能適應知識經濟時代的要求，因此，他們為了不讓時代淘汰，就要繼續學習新的教育知識，提高自己的學歷。但是教學任務的繁重以及緊缺的學校經費等很多因素導致他們的愿望難以實現。即使進修，教學和學習也是難以兩者兼顧。焦慮心理就是在教師面臨知識經濟時代對于教師素質的高要求和學習與工作矛盾的雙重壓力之下產生的。
(二)社會因素。農村中小學教師作為基礎教育的傳播者，其工作任務是及其繁重的。然而教師的付出和收入卻不成比例。《教育文摘周報》中指出：小學初中教師每周平均課時達到15.31節，其中周課時超過18節的教師占46%，在校工作時間平均每天達到8.93小時，平均每天在家備課的時間為1.63小時。工作時間超過12小時的教師也大有人在，還有連續幾周持續工作的教師，體力以及腦力的超額付出，加上匱乏自我調節能力，導致他們失衡的心理，多數教師出現上班情緒低落、人際關系緊張、畏懼上班等情況，導致廣大農村中小學教師的身心健康被嚴重影響，而我國的基礎教育的發展也被嚴重制約。
農村中小學教師所處的工作環境和生活環境都在農村，較城市而言，比較艱苦。而且學校對教師的需求也并不重視。《教師法》由國家審議在1993年10月31日通過，其中不僅教師的權利義務有了明確的規定，而且也將提高教師的待遇，但是合法權益在許多農村的中小學教師身上仍得不到保障，甚至會出現拖欠工資的情況，教師的生活水平無疑被嚴重影響，尤其是山區的教師，艱苦的工作條件，閉塞的信息，使教師的心理失衡、心力交瘁，以至于發展成各種心理疾病，在實施全民素質教育時遭到嚴重不良影響。農村中小學教師的心理很大程度上被社會對教師職業的評價所影響。教師，尤其是農村中小學教師在社會上的地位并不高。社會上，周圍人的行為密切影響了個體的行為。很大程度上影響教師心理的因素有：社會對于教師的評價、教師對于評價方式的接受。終結性評價是我國中小學教師主要采取的方式，這種評價將教師為了改變學生的品德行為、價值觀、興趣愛好等所做出的努力貢獻忽略。
(三)職業因素。農村中小學教師在社會上扮演的角色眾多，所面對的沖突也多，在家里是父母、妻子、丈夫、兒女，在領導面前是被管理者，在學生面前卻是管理者，而且農村遠離城市社會，生活空間較城市狹小，在這種情況下人就容易產生自卑心理，甚至導致心理的失衡。
三、我國農村中小學教師的心理問題應對策略
和諧的師生關系構建的主動者是教師，學生心中的榜樣也是教師。學生的言行舉止都被教師所影響，所以教師的心理健康理問題應得到重視與解決。
(一)中小學教師需要的和諧環境的構建。從宏觀角度來看，中小學教師和諧環境的構建需要依靠社會，而社會的主導者是政府，首先應該將健全的法律在農村山區嚴格實施，保障教師的合法權益，其次提高教師的工資待遇，減輕升學壓力，使尊師重教成為和諧的社會風氣。“尊師重教”的社會風氣的樹立有其實際的內涵：尊重教師的勞動成果;理解教師的苦衷;減輕教師的壓力;提高教師的地位。同時，政府應重視教師的心理健康教育，提高教師的自我強度。另外，家庭對教師工作的理解和支持也是至關重要的。
(二)中小學教師積極心態的培養。情緒上的成熟是成功教師的必備品質。情緒上的成熟就是能很好的調適自己心理狀態。從微觀的角度來說，教師心理壓力與心理健康是成正比的，所以我們提倡給教師減壓，減輕教師的精神壓力。
四、小結
當前社會農村中小學教師的心理健康問題日漸嚴峻，形成這些問題的原因大致分為三個方面，一是教師自身因素，二是社會因素，三是職業因素。要實現全民素質教育，就需要減輕學生的負擔，減輕學生的課業負擔就需要減輕教師的心理壓力，確保農村中小學教師的心理健康。
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