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淺談課程改革的基礎教育論文
無論是在學校還是在社會中，大家都不可避免地會接觸到論文吧，通過論文寫作可以培養我們的科學研究能力。那么你知道一篇好的論文該怎么寫嗎？下面是小編精心整理的淺談課程改革的基礎教育論文，僅供參考，希望能夠幫助到大家。
淺談課程改革的基礎教育論文 篇1
摘要：基礎教育課程改革意味著一種文化的變革。在這一文化變革過程中，中國固有的教育傳統、教師慣常的生活方式在某些方面不由自主地充當了阻滯者的角色，起著阻礙作用。要克服這些阻力，只有通過文化啟蒙、構建合作制度、喚起教師的主動參與等方式，達成全體改革參與者的價值認同和教師生活方式的轉換。
關鍵詞：課程改革；阻力；教師；文化
基礎教育課程改革推行至今日，人們的急躁心態已慢慢消退，開始進入冷靜、審慎的理性思考階段。人們發現，學校實踐與課程改革所倡導的理念之間依然存在著相當大的落差，許多教師的教學行為基本沒有太大的變化甚至出現向傳統回歸的傾向，改革所追求的目標還僅僅停留在應然追求層面而非實然狀態。由此看來，課程改革在現實的推進中還存在著一些阻力。盡管適當的阻力可以幫助改革者更加明智地選擇改革的策略，但從某種意義上說，發現、分析并化解這些阻力卻是課程改革能否推向深入并取得成功的重要因素。本文試從文化角度對此進行分析，以期對我國目前課程改革推進有所啟示。
一、中國教育傳統對課程改革的影響
中國有著幾千年的文明歷史，在漫長的歷史發展過程中形成了具有民族文化特色的教育傳統。無論這些傳統的價值取向如何，它們均彌散在教育的方方面面，滲透在教育生活之中，潛移默化地對人們發生著持久而深刻的影響。這其中必然存在許多與今天時代和價值追求不相符合的方面，形成了現實中對課程改革的阻力。這種彌漫在教育實踐中因傳統而來的種種負面影響，束縛著人們的思想觀念，固化著人們的思維方式，在代際之間不斷傳遞著。當自上而下的課程改革給現實中的人們帶來觀念上的強烈沖擊時，一方面，很多人出現心理上嚴重的不適，但囿于這種改革的壓力，不得不在表面和形式上附和，而在內心和實際行為上卻存有抵觸情緒，僅僅將課程改革停留在口頭上，并不支持課程的變革；另一方面，也有很多人出于對教育現實的強烈反叛，雖從思想上完全接受了課程改革理念，然而在實踐中卻感到迷茫，不能也不知道如何才能將觀念轉化成行為。
1.中央集權式的管理傳統影響了人們對課程管理放權的理解與行為
封建社會的歷史持續的時間很長，四書、五經一直被作為主要的教材向人們提供教師教和學生學的主要內容。隋唐之后的科學制度不斷將教育中的這一集權化特征推向極致；至宋代，朱熹注的四書被定為統一的、正統的教材；明清采取的八股取士，從內容到形式緊緊束縛著廣大師生的思想和行為。這種中央集權式的教育管理傳統在很大程度上束縛和限制了各種學校及廣大教師的積極性和主動性，也使其喪失了主體精神。時至近代，教育包括課程領域的這種中央集權特征在歐風美雨的沖灑下雖有松動，但并未從根本上有所撼動。建國以后，教育領域仍然采用中央集權的管理體制。以至于在課程領域，在國家課程與學校的關系上，學校只有執行；在學校與教師的關系上，教師只有聽命。作為與國家、學校相對應的學校、教師一方，基本上沒有任何編制和選擇課程的權利。這種過于強調統一性、嚴肅性的課程不僅忽略了課程應有的靈活性和適應性，也造成了學校和教師的被動和依賴心理。三級課程管理政策的提出，標志著課程權限的下放。面對突如其來的課程選擇權、管理權、編制權，許多學校及教師對自己在這種新政策下的責任義務認識不清，更不知道如何作為，在實踐中陷入迷茫。行政政策上的賦權和現實實踐中權利行使之間形成的巨大的落差，客觀上成為改革的阻力。
2.傳統的精英化價值取向妨礙了課改中面向每一個學生的目標實現
在中國，教育制度除承擔教育功能之外，還一直擔負著選拔職能，通過層級的教育將少數優秀的學生篩選出來。課程也一直采用這種精英化的價值取向，在編制和實施過程中也就忽略甚至犧牲了大部分學生的發展，以換取少數學生的成功。整個評價機制也將此作為主要甚至唯一的標準，導致學校和教師將自身的價值僅僅維系于此。“面向精英”成為學校、教師內在追求的核心精神，規范、制約著學校中的每一項活動。基礎教育課程改革提出“為了每一個學生的發展”的口號，試圖引導人們從關注少數“精英”轉向關注接受教育的每一位學生。然而，改革絕非僅是一種新理念的提出，更重要的是如何將這種理念滲透到人們的行為實踐，成為自身行為的一種約束力量。在這種轉化過程中，教師原有的慣常化教學行為、依然如故的學校評價制度、外在于學校的選拔制度、有限的教育資源等都從不同的側面制約和限制著這種取向從理念到現實的踐行，形成了推進改革所不得不面對的阻力。
3.師道尊嚴所體現的嚴格等級制與師生平等的背離阻礙著人格平等的真正實現
在我國，“教師中心論”占據著主導地位。盡管我國古代也有“當仁不讓于師”、“三人行，必有我師焉”等論述，但這些觀點從來也沒有在我國教育實踐中占據上風，倒是從三綱五常推演至師生關系上的'“師為生綱”成為主流，并逐步演化為一種教育習俗，潛移默化地對人發生著持久的作用。在這種師生關系中，教師之于學生具有無可置疑的權威性，學生服從教師天經地義，正所謂“師嚴然后道尊”。當課程改革倡導的師生平等不斷沖擊著教師現實的生活方式時，許多教師一方面由于自身權威受到挑戰產生情緒和心理上的不適和反感；另一方面，在實踐中也往往由于擔心自身對學生的壓制而走向另一極端，即從“師為生綱”走向“生為師綱”。面對學生的錯誤見解和認識，教師害怕傷害學生的自尊和壓制學生的積極性不敢指正，從課堂教學中固有的教師話語霸權走向教師“失語”，造成了教師主體的空場，使得原本含有規范和引導涵義的教育喪失了其應有的價值與意義。實際上，無論是對師道尊嚴的依戀還是對學生的放任都不利于師生平等的真正實現。
二、現實教師文化對課程改革的阻滯
文化意味著一種生活的樣式。一種特定的文化一旦生成，就會成為生活于其中的個體自覺不自覺地普遍遵循、賴以安身立命的依托，不得不在特定文化所包含的習俗、觀念、信仰、規則等調節下活動。從這種意義上說，人是由文化產生并由文化左右。當然，人也并非完全被動，也能成為文化的創造者。但這種創造要建立在人對自身文化自覺地否定的基礎上才能實踐，否則，人只能處于客體地位。
課程改革意味著一種文化的變革，也是對成長和成熟于現實教育實踐中的原有教師文化的改革，更是對生活于其中的每一位教師的生活樣式的挑戰與解構。在新型文化面前，固有的教師文化或者教師生活的樣態在很多方面就不自主地充當著阻滯者的角色。
1.教師生活的重復性影響了教師對自身的改造和超越
對教師而言，周期性、循環性、相似性的生活構成了這一群體的日常生活。正如科西克指出的，教師“在日常中運演著兩種可替代性和替換。日常中的每一天都可以換為相應的另一天……同時，每一給定日常主體都可以為另一任何主體所替換。”由于人的活動總在自覺或不自覺地遵循一種最大經濟化原則，這種重復性的生活便形成教師在日常生活過程中自然而然的經驗，同時也使得教師的經驗不經任何的改變就足以應付職業生涯。因此，教師在學校中的活動就表現為一種以重復性思維和重復性實踐為主的自在的活動方式，形成了一種經驗化的行為方式并支配著自身的教育行為。這種重復性、經驗化的文化可以帶來人活動的經濟化和高效率，但同時也降低了教師對學校生活新異性的體驗，并可能導致對創造性和超越性的壓抑。同時這種自在的生活方式由于缺乏理性的反思性批判表現出一種超乎尋常的穩定性。當課程改革追求一種文化的變革，對慣常的教師文化和生活方式形成挑戰時，這種生活方式在現實中就表現為一種阻礙新生活方式形成的力量，影響著課程改革在學校教師層面的實現。
2.教師專業生活的封閉性加重了課程改革中教師的迷茫
課程改革意味著教師生活方式的變革，也意味著教師需要從另外一種角度和方式解決現實中的問題。當變革要求教師以不同于他們以往教育和體驗的方式思考和行動時，教師更能體驗到自身力量的微薄，更希望得到外在的支持和幫助，如與同事們交流困惑、分享經驗，共同面對和化解由于改革而帶來的對自身生活的挑戰。然而，傳統學校生活中教師與教師之間相互間的專業交流卻十分缺乏。在大部分工作時間里，每個教師都相對封閉，教師們雖然在一起但彼此間的聯系卻很少。在大部分時間里，教師個體獨自在教室里處理自己的問題，品味自己的喜怒哀樂，而很少從同事那里獲得對自己表現的有價值的評價和建設性的批評。相反，任何對教室內工作的干預往往都會遇到教師強烈的抵制。“事實上，在許多學校里，存在一條隱性規則，即教室是教師的領地，其他人不得侵入。”這種封閉的專業生活將每一位教師與同事間的專業互動摒棄在自身的專業發展之外，使得教師個體在生活變革中感到孤單無依，常常陷入實踐中的迷茫。
3.教師生活的被動性阻礙了教師對課程改革的積極參與
“革新的成敗最終取決于全體教師的態度”。教師也只有以變革的姿態做好迎接變革的心理準備、技術準備、行動準備并找到在變革中的成長路經，才能夠投身于變革并推進變革的發展。所以，課程改革離不開教師的擁護和支持與積極的參與和實踐。新的課程改革是一種主體參與式的改革，它同傳統的課程實踐中教師主體的缺失和學生主體的空場絕然不同。它要求教師的主體性和創造性的巨大投入，要求教師做出合理的課程決策，要求教師不斷超越現有的生活方式，在不斷的變革與更新中逐步成長。然而，現實中由于未形成起一種超越教師自我評判的價值維度，教師自我工作及對自我工作的評價所依靠的是對外在力量的順從、執行，教師仍處在一種被動的生存狀態，這就使教師增加了自己被他人支配的危險性，也使得教師難以積極主動地投身到課程改革中，更不會在改革中有大的作為。正如教師的教育經歷不會主動地轉化為教師的教育經驗一樣，教師也只有在課程改革中主動解決問題，通過批判性的反思與審視，在與眾多的對話者的對話與交流中，才能夠將自身的教育經歷從具體生動的教育實踐活動中和豐富的教育表象中梳理出來，生成教育經驗；在經驗的反復拷問與申辯中練就智慧，真正成為推動課程改革的中堅力量。
三、課程改革文化阻力的化解
以上兩個方面實際上并不屬于同一個層面的問題，傳統的一種無言的文化背景，潛移默化地影響著每一個生活在其中的教師。這種傳統的變更需要持久的觀念交鋒和不斷的文化沉淀。教師生活方式的變換相對教育傳統而言需要的時間短，但并不意味著這是一件輕而易舉的事情。基礎教育課程改革改革所倡導的教育理念和價值取向要轉換成每一教師個體熟悉、理解、認同并打算力行的觀念，也同樣需要一個非常困難的磨合和內化的過程，需要外在于教師自身的文化啟蒙和觀念的宣傳，需要有效的制度為教師文化轉型提供相應的保證。
1.以教育理論工作者的文化啟蒙推進課程改革全體參與者的價值認同
從文化變革的角度講，基礎教育課程改革意味著對舊文化的反動和新文化的構建。文化變革往往有兩種：一種是由于舊文化自身內部新文化因素的出現導致了價值沖突和文化結構失衡而致使的變革；另一種則是由于外部新事物的刺激而引起了與原有價值觀念的沖突和自身文化結構的改變。可以說，價值認同起源于價值的沖突，文化的變革導源于文化結構的失衡。但無論從哪種角度而言，這種在文化結構上追求新平衡和新價值的認同，只有在期望改革的全體成員中達到相當的程度和規模時才有可能。
作為一種新文化的構建過程，課程改革需要教育界全體成員共同不懈的努力和參與才有可能轉化為現實。從參與者的專業生活方式和在課程改革中承擔職責和任務的不同出發，我們可以將他們相對地分為理論工作者和實踐工作者。理論工作者由于其專業生活方式的特征更易于理性地批判現實，實現價值觀念的轉變，進而在課程改革中承擔起文化啟蒙者、改革的設計者和決策者的角色，在課程改革之前和初期發揮著促進者的作用。實踐工作者則是改革的具體實施者。基礎教育課程改革所倡導的課程權力的下放、精英價值取向的改變、平等師生關系的構建以及評價觀的轉變等等組成了一種新的文化取向，對原有的教育傳統和教師的慣常行為方式形成挑戰。由于實踐者——主要是教師——生活的重復性、封閉性和被動性等特征，這種新觀念的被接受并轉化為他們自身行為的先導，決非一蹴而就，而是需要長時間的文化啟蒙和理論宣傳，在持續不斷的刺激中實現實踐工作者對所倡導觀念的群體認同。
新價值觀是在對傳統觀念反思和批判中形成的。因此作為理論工作者，必須從文化自覺和擔負的歷史使命出發，深刻地批判現實和構建新的愿景，引導實踐者走出自在的文化狀態，成為課程改革的有力促動者和踐行者。在這種自上而下的改革中，并非意味著理論工作者要成為課程改革的吹鼓手，成為政府和合法權威的代言人，而是指從對課程改革和教育現實的理性思考和審視出發，從一個具有獨立性的公共知識分子的立場上實現對實踐工作者的思想啟蒙，在引導教育內部全體成員認同新理念和價值取向的基礎上，推動全體社會成員觀念的轉變乃至文化傳統的漸次改變。而作為實踐工作者，也必須從原有的唯上和迷信權威中走向理性的選擇，在對課程改革利弊得失的理性思考中進行自己的選擇，在不斷的文化啟蒙中實現自身觀念和行為的艱難轉變。
2.構建理論工作者和實踐工作者的合作制度，促進教師生活方式轉換
課程改革力圖構建和形成的是一種新文化。這種新文化不僅要求人們對教育的理解發生變化，也要求行為的相應改變。所以，課程改革決非是一次事件，而是一個過程，甚至是一個較長時間的充滿痛苦的過程。對于課程實施而言，它需要改變的是教師自在的、慣常的、模式化了的生活樣式，構建起一種與課程改革相適應的理性自覺的、合作的、充滿活力的新文化，實現生活方式的真正轉換。對教師個體而言，新的生活方式的選擇和建立往往需要來自外部專家和內部群體的全力推動，需要合理有效的制度提供各種形式和途徑才能順利實現。
建立持續有效的現場指導和后期培訓制度，實現專家和教師的合作。課程改革行進至今日，各類培訓已經門可羅雀，與課程改革之初鋪天蓋地的態勢形成鮮明的對比。即使在熱鬧非凡的前期培訓中，我們見慣的也無非是解釋幾個新概念，分析幾個新名詞，以及國外如何、現實應如何等應然的訴說。這樣的培訓在當時也許能夠激發教師對改革的向往和參與改革的熱情，但當教師回到學校、回到課堂的現實生活時，仍然感到茫然與無助。所以這種培訓并沒有真正發揮對教師的指導作用。在這種情況下，教師對課程改革的理解，只能是一系列自上而下的“命令”。命令并非一定是消極的，但“命令只有與持續的對話交流、持久的培訓、現場指導、給實施以充足的時間等一系列行為相結合時，才能夠較好地運作”，充分發揮其指導功能。與啟動課程改革相比，課程實施過程充滿了更多的困難險阻，也更容易變成改革擱淺的暗礁。為此，在課程實施過程中，必須建立有效的現場指導和后期培訓制度，使教師在實踐過程中所遇到的困惑隨時或階段性地得到排解，避免教師因新嘗試的無效而重新復歸舊有的生活。在這種制度下，理論工作者尤其是課改專家必須改變傳統的坐而論道的指導方式，深入一線，扎根學校和課堂，與教師一起會診改革中出現的難題，從不同的角度提供問題解決的策略。在持續不斷的問題解決過程中，專家們也應在實踐中驗證、修正并升華理論，使之能真正指導實踐。作為主要實踐工作者的教師，則應從中變革實踐，升華智慧，在發展自身的過程中轉換了自己的生活方式，成長為理性的實踐者，有效地推動課程改革向前發展。
建立常規有效的教研制度，實現教師之間的合作。就教師而言，理念上的文化啟蒙、與專家的合作盡管伴隨于課程改革實施過程中的時時刻刻，但不可能是完全不間斷的。為此，真正的生活方式的改變和新文化的形成更需要教師群體自身不懈的努力。這就需要在教育機構內部建立有效的合作教研制度，通過教研組、教育沙龍、教育論壇等多種形式，促使教師打破原來“雞蛋筐”式的交往方式，引導教師從封閉走向開放，從各自為政走向合作，在自己的專業共同體中交流困惑、分享經驗，實現彼此間的資源共享、互惠互利，通過彼此間專業生活的觀照、批評、建議，共同迎接由改革帶來的挑戰，在不斷地化解困惑與迷茫中走向自覺的生活，共同促進課程改革的順利開展。要真正發揮教師群體之間的合作教研制度的有效性，還必須摒棄隨聲附和、盲目從眾、迷信權威或一味遷就等各種心理，克服各種流于形式的合作現象，同時應鼓勵、保護和尊重教師的個人創見，在求同存異中豐富教師的思想生活，因為缺乏對教師個人創見的保護和尊重，合作也多半是形式而非內容。
3.促使教師借助各種途徑與平臺，在主動參與中實現專業發展
“文化是通過成千上萬的小形式發生變化，不是通過董事會發布的引人注目的通知”。教師文化的改變不可能僅僅通過教師自身的外部力量實現，它更需要借助教師個體生活方式的改變來達成。然而正如加拿大著名課程專家大衛·杰弗里·史密斯指出：很多課程改革“在制定其教育決策的時候，很少考慮教師的經驗。教師只不過是些公仆，其職責是將別人作出的決定付諸行動”，這種遠離教師生活經驗的改革，“教師的利益和意見在學校發展中沒有得到充分的表達，教師的參與是一種被動參與”。僅僅是因為被卷入改革而導致的被動參與，無法從根本上激發教師的熱情，引導教師主動參與改革。課程改革的歷史經驗證明，教師的積極主動地參與是課程改革成功的保證。這就需要國家和學校進行相應的制度安排，使教師借助這種制度、途徑和平臺主動參與到課程改革中來，在改革實踐中完成自身生活方式的轉換。
教師的生活理想、生命價值與生活質量是通過教師的教育活動和教育生涯來承載和體現的。在以人為本，注重個人生命尊嚴和實現個人生命價值的社會中，沒有人會將自身價值的實現僅僅維系于外在于自身的各種活動。教師個體也只有在課程改革中獲得充分的專業發展，其在課程改革中的投入和活動才會被視為有意義和價值的，也只有這樣才能推動教師在實現自身生命價值的過程中主動投身改革，并在其中有所作為。
參考文獻：
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淺談課程改革的基礎教育論文 篇2
摘要：基礎教育高中新課程改革的核心理念就是一切為了學生的發展，但是由于新課程改革使得當今的教育模式發生了根本性變化，處在這一變化期的教師和學生由于一時無法適應新的教學方式而使新課程改革在實施的過程中出現了不少的問題，本篇對這些問題進行了分析，并提出相應的解決措施，相信這些問題能夠得到較好的解決，讓新課程改革能夠順利進行，讓中國的教育真正地體現對人性的關愛，體現對人的自由的全面發展，讓教育成為人性化的教育，生活化的教育，創新型的教育。
關鍵詞：新課改；教育；理念
基礎教育高中新課程改革倡導的理念是：發展性的課程功能觀，綜合性的課程結構觀，生活化的課程觀內容觀，創造性的課程實施觀，多元化的課程評價觀，民主化的課程管理觀。但理念與現實總是存在著差距，而這種差距正是由于新課程改革后出現的問題所產生的。
新課程改革后所出現的問題，首先是課改意味著教育方式的轉變。在這個轉變時期，一些老教師為了適應新課改，想轉變教學方式，但是由于受到以往教學經驗的影響，轉變還是存在困難的，他們想用新的教學方法卻缺乏新的教育理念和經驗，想用以往的教學模式又不符合新的改革要求，他們變得束手無策。
其次是一些年輕教師更新意識強，在新課改中也表現出一定的創新意識，但是卻帶有盲目性，沒有看到新課改的實質。例如福建師大文學院的孫教授前一段時間去一所中學聽語文課時，上語文課的那位老師給學生們上的課是《木蘭辭》，在講課前那位老師先給同學們播放了一部美國動畫片《花木蘭》，這挺有新意的，這位語文老師能夠利用現代教育技術進行教學，不僅起到開拓學生視野的作用，還看出這位老師認真施行新課改的政策和方針，但他沒有把它落到實處，原因就在于他的實施方法帶有盲目性。問題的關鍵就在于播放的這部影片內容，孫教授說這部影片只是動畫片與所上的《木蘭辭》沒有多大的關系。其實這種做法就是硬套新課改的公式，用的是新思路走的還是老路。我們說“教師對新課改的接受表現為兩個相互聯系的過程：一是把新課改文化合理化為自己的觀念過程，二是相信這個觀念的正當性，并把價值觀念轉化為行為觀念過程”①。但這位老師沒有做到使價值觀念向行為觀念轉變。
第三，新課改后教師們的教學方法已經不再像傳統的那樣一味地給學生們灌輸知識，學生可以在課堂上討論老師提出的問題，或者學生自己向老師提問題或發表意見。但目前很大一部分學校的學生缺乏自主、合作、探究意識，同時教師們不夠重視學生的.個性發展，不能對學生的問題或觀點持尊重的態度。可以看出師生目前的狀況還不能形成一種默契的配合與互動，這對新課改的實施包括其中教學方式的轉變都是一個阻力。還有就是讓學生在課堂上進行探討，一些教師沒有正確把握好時間以致教學任務難以完成，甚至造成課堂紀律混亂。
第四，在教材方面，目前新課改內容比新課改前增加了許多。如高中思想政治原來只分經濟、哲學、政治常識三個部分，新課改后在原來的基礎上增加了文化生活內容。高中語文原來新課改前只有6冊書，新課改后必修課教材就有5個模塊5本書，選修課共有5個系列，每一個系列一本書，共10本教材。內容上的增加是為學生減負還是加負？加負并不是新課改應有的。學生的基礎并沒改變，學習時間有限，每科學時又減少了，學生在學習學科內容和完成這些學科上就存在很大的壓力，教師們也覺得時間緊，任務重，難以按計劃完成教學任務，可以看出新課改后出現了“課時少”“內容多”的矛盾。
第五，高考新方案尚未公布，這使得教師在備課上沒有一個明確的方案，教學上難以突出重點，同時也造成學生學業上的茫然。不少學生對課程尤其是選修課沒有一個較熟悉的認識，教師也沒有對此認真講過，也沒有給學生動手實踐的機會，不少學生反映新教材例題少，書看不懂，只好通過買參考書和練習題來應付；教師反映的是教材版本多，教師怕知識遺漏就把它們全部都講解給學生，另外找時間補上，可見高考新方案仍未公布造成了師生仍舊走應試教育的道路，這樣新課改的理念也就無法得到內化與外化。
新課改的問題可歸納為：1.大部分教師在適應這一改革方面存在困難，也有一部分教師則是硬套新課改的教學公式，出現了穿新鞋走老路的現象；2.學生的實踐能力不是很強，師生還不能夠完全在課堂上形成一種默契的配合。“新課程師生理念的改變，要求教師從權威的角色走向與學生平等合作的伙伴”②；3.課時與教學內容發生了矛盾；4.高考新方案不能與新課改同行以致新課改無法充分發揮作用；5.師生都感到茫然且各自的任務都很繁重。
針對這些問題我提供它們的解決辦法僅作意見供參考。首先要加強對教師“以終身教育理論為指導，秉承終身教育”③的繼續教育理念進一步提高教師的綜合素質，定時為教師進行新課改培訓，在培訓中提供更多的實踐機會，教師也可以運用以往教學模式中的精髓與新教學模式相結合，同時還要求“教師的學習需要理論的指導和專業的引領”④。其次，教師應根據學生需要利用獎勵機制充分調動學生課堂討論發表觀點的積極性，在討論中教師要不時地引導學生，并要照顧到每位學生的個性發展。第三，教師讓學生討論問題前應先教授有關該問題所涉及的知識并讓學生充分理解，然后再開討論課，討論課上不能硬摳教材知識點而應該聯系當今社會熱點將知識進行遷移，教師還應該考慮到學科間的互動，擴大學生的綜合知識面。第四，教師應該提高課堂教學的效率,讓學生在課堂上當場掌握所傳授的知識以減輕學生的負擔，教師還要不斷給學生以引導，為學生多出例題，例題要經典、新穎、質量高，有針對性。第五，改變學生的學習方式，教師應該通過引導的方式來讓學生自己得出結論，讓學生真正從學會變成會學。第六，教師在提高自身綜合素質時也要提高學生的綜合素質，培養學生的動手實踐能力以及思維能力，同時還要求教師進行教學后的反思。第七，高考應盡快制定出新方案，讓師生們都能夠有個提前的適應，高考的新方案應該真正體現素質教育的精神。
隨著經濟全球化的不斷發展，我國綜合國力的不斷提高，新課改成了時代的需要，這是我國教育制度的一次重大改革，這一改革并不是說明以往的教育制度不好，以往的教育制度適應的是當時該制度所在的時代，也就是說制度并不是一成不變的，只有應時而變的制度才是好制度。從總體上說新課改還是符合事物發展的客觀規律擁有強大的生命力和遠大的未來，新事物一開頭一般是不容易馬上被人們所接受的，但新課程改革始終體現著人性化的教育，生活化的教育，創新型的教育理念，新課改的核心理念是一切為了學生的發展，“新課改提倡培養學生的綜合能力，而綜合能力的培養要靠教師集體智慧的發揮”⑤，新課程改革貼近學生自身生活，關注學生發展，受到人們的普遍歡迎。許多課程增加了小組活動，綜合實踐，專題討論等內容，大體上改變了過去主要由教師講學生參與程度低的狀況，學習方式的轉變，使學生們有了親切感，學習興趣倍增，并最終提高學生的綜合素質和實踐能力，使學生將來能更好地適應社會。新世紀面臨新挑戰，新機遇、新時代呼吁新人才，新課程改革能否取得成功很大程度上取決于教師，取決于廣大中小學教師能否更新觀念，更新知識，更新方法和手段。我相信新課改目前存在的問題在不久的將來能夠得到一個很好的解決，讓教師們在教學上能夠發揮出更加出色的水平，讓學生們能夠在快樂的學習中不斷地進步成長。
注釋：
①林正范等著《課程更新與教師行為的轉變》，浙江大學出版社，2005年6月第1版，第60頁
②王少非《新課程背景下的教師專業發展》，華東師范大學出版社，2005年6月第1版，第61頁
③時偉《當代教師繼續教育論》，安徽教育出版社，2004年7月第1版，第55頁
④李志厚《教師校本學習論》，廣東高等教育出版社，2006年9月第1版，第7頁
⑤彭興順著《新課程與教師共成長》，中國人事出版社，2006年2月第1版，第5頁
參考文獻：
[1]林正范等著《課程更新與教師行為的轉變》，浙江大學出版社，2005年6月第1版
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[7]余文森《新課程背景下的公共教育學課程》，高等教育出版社，2004年8月第1版
淺談課程改革的基礎教育論文 篇3
“這次新課程改革已經完成了從理想課程形態到文本課程形態的過渡，正在朝著實踐的課程形態轉變。”但無需諱言，“理念先進、課程完備、課堂依舊、江山未改”等問題仍然嚴重存在。究其原因，新課程改革(以下簡稱“新課改”)存在著明顯的重“課程”輕“課堂”、重“教材”輕“教師”、重“學科”輕“學生”的取向。當課程建設逐漸成熟時，若仍只關注課程的理念化、制度化、文本化，勢必會忽視課程的動態化、實踐化、行為化，而課程的理念、理想必須通過課堂教學實踐才能得以實現。因此，學校的課堂教學活動及師生的教與學的行為必將成為未來我國基礎教育課改的重點。國內外研究表明，人們已從課改之初的關注課程開始轉向關注課堂教學。但從現有相關研究看：一方面，這些研究顯得不具體、不透徹、不系統、沒有前瞻性，存在表層、片面、零散、短視等問題;另一方面，對課堂之于課程、教師之于教材、學生之于學科的重要性缺乏系統、深入、前瞻性的本體性認識。為此，本文提出，基礎教育課程的未來改革必須確立“三個重要”的課改新理念“課堂比課程重要、教師比教材重要、學生比學科重要”，實現從“課程”到“課堂”、從“教材”到“教師”、從“學科”到“學生”的轉移，確立“課堂(教學)中心”“教師中心”和“學生中心”的價值取向。
一、基礎教育課程改革未來價值取向的確立依據
(一)課改實踐的呼喚
課堂教學是學校教育的中心工作，課堂教學質量直接決定著學校的教育效果，決定著學生的身心發展水平，也直接決定著課改的成效。變革就是一個解決問題的過程。問題可以看作是我們的朋友，是通向更為深入的變革和達到更好結果的途徑。只有深入到問題之中并加以具體分析，我們才能獲得創造性的解決辦法。新課改實施15年來，雖然取得了一些重要成果，但問題也仍然嚴重存在華東師范大學崔允漷教授指出：“新課程改革所倡導的先進理念得到了很大程度的認同，但先進理念與殘酷的現實之間的‘兩張皮’現象不是存在，而是十分嚴重……盡管在教師的日常話語中，課程標準已經代替了教學大綱，但課程標準似乎并沒有給教學實踐帶來任何實質性的影響。”關于課程標準在課堂教學實踐中如何實現的研究過于貧乏。“新課程到底倡導什么樣的‘新’教學，教師應該根據什么來組織和開展教學，是根據上級或專家規定的‘好課’的標準上課，還是按照課程標準所倡導的理念與目標來開展教學;根據教材按部就班(即‘教教材’)，還是基于課程標準自主處理教材(即‘用教材教’);是模仿別人的‘優質課’，還是基于課程標準創造自己的優質課，這些問題還依然存在。”另一位學者根據自己親身參與指導新課改的實踐指出，當前的基礎教育課堂存在一些不容忽視的問題，具體表現在“四個滿堂”和“四個虛假”。“四個滿堂”即“滿堂問”“滿堂動”“滿堂放(課件)”“滿堂夸”;“四個虛假”即“虛假地自主”“虛假地合作”“虛假地探究”“虛假地滲透”。一些長期行走在課改實踐一線的學者概括了此次課改存在的問題：
(1)課堂上把啟發式教學簡單化成問答式教學;
(2)把自主變成自流，不盡教師的傳道、授業、解惑的責任;
(3)有活動沒體驗;
(4)新瓶子裝舊酒，穿新鞋走老路;
(5)合作有形式而無實質;
(6)探究的泛化;
(7)貼標簽式的情感、態度、價值觀教育;
(8)忙于做課件不研究教材。
新課改實施15年以來，根據互聯網以及教師、學生、家長私下的議論，可以知道這些形式主義的問題都普遍存在。21世紀教育研究院、新教育研究院、北京市西部陽光農村發展基金會于2011年10月14日聯合舉辦了“新課堂、新教育”高峰論壇，論壇主辦方在會上發布了與中國教育網合作開展的關于“教師對新課改的評價”的網絡調查結果。有近4000名中小學教師填寫了問卷，受調查教師覆蓋了全國29個省、市、自治區的城鄉各級學校。該調查顯示，在新課程理念方面，74%的受調查中小學教師認同“合作、自主、探究”的新課改理念;在新課改實施方面，63%的受調查中小學教師認為新課改在自己所在的學校得到了積極開展，有62%的教師基本認同“新課改在城市還可以，問題主要是在農村學校”;在教學方法改革方面，以啟發式教學為主的中小學教師占比52%，以小組討論為主的占比26%，以講授式為主的僅為22%;在新課改推進素質教育方面，31%的教師認為新課改在促進素質教育方面效果“不明顯”，47%的教師認為新課改后學生的課業負擔反而加重了，僅有8.5%的教師認為新課改對學生負擔有所減輕;在新課改成效方面，教師們對新課改的實際成效評價不高，對新課改的總體評價表示“很滿意”的教師僅占3.3%，“滿意”的教師占比21.3%，即僅有不到1/4的受調查中小學教師對新課改的實際成效表示滿意;在教師培訓方面，對培訓成效表示“很滿意”的教師僅為7.8%，仍有8.5%的教師未參加過任何培訓。該調查啟示：雖然大部分教師認同了課改新理念，但是實踐效果非常不佳，課改依然任重道遠。新課程實施中存在的諸多問題有待課改實踐及其理論研究，從而必須轉變重“課程”輕“課堂”、重“教材”輕“教師”、重“學科”輕“學生”的“課程”“教材”和“學科”取向，確立重視“課堂”“教師”和“學生”的“課堂”“教師”和“學生”取向。不能停留在課程的靜態化、理論化、文本化的淺層面上，必須重視并加強課程的動態化、實踐化、行為化的深層次發展，重視學校的課堂教學活動及其師生的教學行為研究，重視對中小學師生課堂教學行為的改善與指導，教師培訓也應該加強教學活動和教學行為的探討，提高教師培訓的針對性和實效性，從而提高中小學教育教學效果。
(二)歷史的經驗教訓新課改實踐中出現了諸多問題，諸如：三維目標虛化——“雙基目標弱化”、過程方法目標游離化、情感態度價值觀目標標簽化;課堂教學的形式主義———課堂有溫度無深度、“啟發”“對話”變“問答”、有活動沒體驗、合作有形式而無實質、探究的泛化且有形無實;“自主”變“自流”，等等。這些問題如果不加以研究并采取有效措施解決，必將導致課改重蹈美國20世紀上半葉“進步主義教育運動”以及我國20世紀二三十年代課改的覆轍，其后果不堪設想。產生于19世紀末20世紀上半葉的美國“進步主義教育運動”，以盧梭、裴斯泰洛齊、福祿培爾、杜威等人的教育思想和理論為基礎，反對落后的傳統教育，強調兒童的興趣和能力，強調個性發展，強調教育與社會生活的聯系，重視從做中學。其理念不可謂不先進，聲勢不可謂不浩大，但最終還是因效果不佳而受到批判并逐漸衰落。原因之一就是進步的教育理論和實踐本身存在許多矛盾。如過分強調兒童個人的.自由，忽視社會和文化對個人發展的決定作用;過分否定學校教育工作的一些基本規律，導致教學質量的嚴重下降;進步主義教育者在時間和能力上都對教師提出了過高的要求。要素主義教育家針對這些問題對其進行了的猛烈抨擊。進入50年代中期以后，美國社會各界對教育問題的批評越來越多，批評的焦點集中于美國教育質量差，因此開啟了重視讀寫算的基礎知識、基本技能以及基礎科目學習的新一輪基礎教育課改。我國20世紀二三十年代的課改也是如此。當時，一部分教育家們接受了當時美國所謂先進課程理論和思想，一方面為了消除傳統教育的缺陷，另一方面為了配合新學制的實施，在中國掀起了聲勢浩大的基礎教育課改實驗運動，理念不可謂不先進，設計不可謂不科學，但也未達到課改實驗的預期目的。其原因仍然是由于未能將實驗成果推廣到全國，這一方面是中西部地區、不發達地區和農村地區的中小學校(當然在當時的條件下也不可能)，另一方面也是由于不夠關注日常課堂教學活動，以及在教學活動中起主導作用的教師。
(三)學科的自覺意識
課程與教學論專家以及有識之士針對已經出現的各種問題，并基于學科發展的自覺意識，紛紛呼吁逐漸加強對“教學”的研究。“課堂”取向、“教師”取向和“學生”取向可以追溯到21世紀初關于教學論應從“大課程論”中獨立出來的討論。楊啟亮贊成“課程與教學”的提法，主張將教學論獨立出來。他認為，課改必須百倍關注過程性的教學行為，釋放教學的張力，否則我們就幾乎無法使一線教師們深刻地弄清楚“大課程”“課程實施”“實踐的課程”中的教學行為的意義，而導致其將教學的意義變異為新“制度課程”的傳授與掌握，將教學僅僅視為將文本化課程付諸實踐的工具性行為，依然百倍地關注教師如何講授教材、學生如何掌握教材，從而根本上架空了主體性、創造性、健全人格的豐富性等指標。他強調說：“課改中的教學問題比之制定課程標準和編寫教材，有著百倍的復雜和艱難，如果對此掉以輕心，人為地置主體行為的‘教學’于結構性、物質性‘課程’的依附地位，課改的實質目標可能會因此而失落。”
課程教學論學科發展的根本目的和任務在于解決現實課堂教學問題。徐繼存指出：“課改的關鍵是課程實施，而課程實施的最基本途徑是教學。” “教學論學科發展的根本目的在于解決現實教學問題。教學論學科中的問題只有來自現實教學問題中的教學論時，才是有生命力有現實性的教學論問題。要推動教學論學科的發展，我們不能僅僅停留于對教學論學科中的問題的思考上，重要的是要研究和探討現實教學問題中的教學論……教學論研究者也只有置身于現實的教學世界……捕捉現實的教學問題，研究現實教學問題中的教學論，才能真正理解教學論，才能有所謂真正的教學論的創造和發展。”新課改的知識基礎不足問題已逐漸顯現。從政策形成、方案擬定到現場實施，很多構想都源于學術界。可以說，課程與教學論的研究人員對新課改起到了引領作用，這種引領是以專家的課程理論知識為基礎的。但隨著新課改的深入推進，課改實踐人員(包括課程管理人員與課程實施人員)課程知識先天不足的問題逐漸顯露出來。因此，專業研究者必須投身于課改實踐，研究課改實踐中的實際問題，總結、概括、提煉、創造出反映課程運行規律、適合課改實踐人員需要的新知識基礎，以推進和指導課改。課改實踐的落腳點在哪里?在課堂，在活生生的、師生共處的、日常平凡的課堂。只有深入課堂、參與課堂、研究課堂，才能發現課堂、指導課堂、提升課堂。
“課堂教學”已經成為近幾年全國課程與教學論會議的關注焦點。2011年年底在青島召開的“課程與教學論研究的責任與使命”學術研究會中，與會者一致認為課堂應該成為理論與實踐的中介環節，“走進課堂”是處理理論與實踐關系最可取的解決方法，而從多種學科如社會學、倫理學等角度觀照課堂教學并營造課堂精神空間將是課程與教學論研究者的責任與使命。從研究的角度，研究者也需轉換以往的研究視角，需重新審視課堂空間的意蘊，重視課堂的生成以及學生對課堂教學的反饋效應。2012年7月在長春召開的全國教學論學會第十三次學術年會的總主題是“教學質量與教學改革”，分主題有“教學質量視域下的課堂教學研究”，可以說，這些主題抓住了問題的關鍵，把握住了今后一段時期基礎教育課程實踐與理論發展的走向。2012年10月在福建武夷山市召開的第八次全國課程學術會議收到的百余篇論文中有近50篇是討論課堂教學和師生的教學行為的。2012年11月在廣州召開的第十四屆兩岸三地課程理論研討會的主題是“課程實施與教師專業發展”。這些會議關注的問題表明，課程理論工作者已逐漸轉向課堂教學問題研究。近幾年，高校課程與教學論專業研究生也把“課堂教學”以及師生的教學活動作為研究生學位論文選題的主要問題之一。如，西北師范大學張建瓊的博士論文題目是《課堂教學行為優化研究》，湖南師范大學王姣姣的博士論文題目是《實踐與反思：課堂教學行為研究》，上海師大姚志敏的博士論文是《課改背景下的教師課程執行力研究》，等等。綜上所述，無論是新課改實踐所出現的問題還是課程與教學論學科發展的自覺性，都要求我們堅持新世紀基礎教育課改的“課堂”取向、“教師”取向和“學生”取向，重視課堂教學與師生的行為研究。
二、基礎教育課改未來價值取向的內涵
第一，所謂“課堂中心”“教師中心”“學生中心”價值取向，是指我國基礎教育課程未來改革的重心要從現在的理念化、制度化、文本化課程轉移到動態化、實踐化、行為化課程上來。任何課程，無論理論有多先進、形態有多美好、結構有多完善、制度有多健全，如果不落實到課堂中，不被廣大教師和學生所理解和掌握，不轉變成教師和學生的觀念和行為，就只會是專家的“把玩”的對象和制度的擺設。因此，課改，只有將理念化、制度化、文本化課程付諸實踐，落實到課堂中，并且充分發揮作為課程主體的教師和學生在課程實施過程中的積極主動作用，將課程理念、課程政策、課程文本切實轉變成廣大師生的課堂教學行為，才能取得積極的成效。這就要求課改必須變“課程取向”為“課堂取向”，變“教材取向”為“教師取向”，變“學科取向”為“學生取向”。因為課程關注教育的理論性、制度性、文本性、可預設性和易評價性，教學關注教育的實踐性、行為性、藝術性和靈活性，難預設也難評價。課程教學論應當重點研究課程實施，即教學實踐，從理論上對課改的實踐加以指導、對其實踐經驗進行概括和提升、對實踐中遇到的問題進行理論反思并探索解決辦法。
第二，基礎教育課改的“課堂”取向、“教師”取向、“學生”取向，并不是否定課程研究、教材研究、學科研究的價值，而是根據深化課改的要求，凸顯“課堂”研究、“教師”研究和“學生”研究的重要性。“從對立的兩極出發，并以抽象的兩極對立關系為基礎而形成的舊唯物論和舊唯心論，被探索兩極融合、過渡和轉化的中介哲學——現代哲學——所取代了。這種取代，是迄今為止的最深刻的哲學革命。” “有什么樣的理論思維，就會有什么樣的改革實踐。”我們要摒棄“非此即彼”、“非左即右”的二元對立的思維模式。我們所要堅持的“課堂”取向、“教師”取向、“學生”取向不是要將以往的“課程”取向、“專家”取向、“科目”取向完全推倒重來，大破大立，另起爐灶，矯枉過正，而是視兩者為“共生共存”的關系，是在承認及尊重以往“課程中心”取向(狹義的課程)合理性的基礎上，確立課改歷史發展過程中不同階段的不同重心。這種轉變承認前后兩種取向之間存在一種相向的張力，承認兩者之間相互作用的可能性，并在一定時間、一定程度上慎重地主動激活這種張力。第三，“課堂”取向、“教師”取向、“學生”取向，并不等于固守課程實施的“忠實”取向，不是簡單地將課程理念單向貫徹落實的問題，而是秉承“相互調適”取向，將課程理念、課程文本與課程實踐看作雙向多維互動的過程。
課程實施的“忠實”取向在實踐中是不可能存在的，因為課程實施的兩個主體——教師和學生——都有著自己的價值判斷、個性、情感等，而且現實的教育教學情境又是千差萬別，理想的課程設計一旦被付諸實踐，必然會被二次處理，靈活運用。相比之下，“相互調適”取向顯得比較實際。“教學理論應用需要理論主體與實踐主體的共同努力……尋找和形成相互協作的平臺和機制。” “課程與教學論的學科價值取決于兩點：承認科學的假說性和確認課程與教學現實的問題性。” “教育學既是一種可以言說的知識，一套自洽、不矛盾的命題，一套可以演繹成篇的邏輯，也很可能是教育學者種種認識迷霧疊加的結果。相對于復雜的教育實踐，教育學知識永遠是不足的，教育學者個體所擁有的教育學知識是極其有限的，甚至可以說是無知的。因此，教育學者要認識到自己只是‘建議者’，而不是‘決策者’。恪守這一界限，不僅有利于削減試圖用理性的教育學知識改造和影響教育的致命的自負，克服唯理性主義的迷誤，葆有對教育的一份敬畏和謙卑之心，也有助于教育學者自覺地養成一種民主的生活方式。”然而，實踐中“人們過多地關注了實踐者對理想的課程是否認同、是否誤讀，而忽視了這種認同或者誤讀如何對待教學的可能性。人們重視從理論指導實踐的角度思考問題，但忽視了從實踐檢驗理論的角度思考問題，因此，把復雜的相互作用關系弄成了簡單的貫徹落實”。
楊啟亮認為，教師對新課程理念的“認同”可能不是在教學可能性基礎上的可行性認同，而可能是體制文化約束下的虛假認同，也可能是不負責任的認同。因此，不能根據教師對新課改理念普遍“認同”，就輕易斷定教師的理念變了。另外，我們在實踐的教學中讀不到理想的課程，不能輕易地就判斷為實踐者誤讀，如果從實際出發進行判斷，還有可能是正解。教師對新課程理念的“誤讀”體現了教學的可能性。因此，我們不能一味否認一線教師對新課程理念的自發糾偏，不要一味以“專家”的姿態居高臨下地指責教師對新課程政策、文本、理念的誤讀，而是秉承課程實施的“相互調適”驗理論的角度，共同研究、調整課程文本甚至課程理念，然后進行再實踐檢驗、再調整修訂。第四，“課堂”取向、“教師”取向、“學生”取向，意味著基礎教育課改既尊重理想課程以及課改的國外經驗，又尊重中國國情背景下的教學實踐，堅持走本土化的道路。離開了本國土壤，以引進國外的理論為基礎的課改就成了無源之水、無本之木，無法生根、發芽、開花、結果。因此，只有扎根于自己腳下的這片土地，才能找到理想課程與教學實踐的契合點，自由地行走在理論與現實之間。“中國的教學土壤不僅意味著中國當代社會的政治經濟制度、生產力、學科發展等條件，而且意味著中國的課程與教學傳統、中國的教師與學生素養。” “課程與教學論本土化，既指外來課程與教學論思想理論體系中國化，也指中國傳統課程與教學論的現代適切性改造與轉化。”繼承中國課程與教學優秀傳統也意味著本土化的道路并不一定就完全不走“老路”。
三、基礎教育課改未來價值取向的具體要求
“課改的推行是一個從理念到實踐的全面改革過程，但這一過程顯然具有兩極性，即理想的完善性與實踐的現實性，也使得各國課改更具復雜性和艱巨性。(中、英、美、加)四國基礎教育課改中遇到的具有共同性的問題是：都試圖設計出平衡、生態、協調的課程結構，但要考慮到哪幾對因素的平衡，如何平衡，平衡點如何選擇等問題，又需要立足本國教育、課程理論與實踐發展現狀進行應對。可以說，課改的藝術性就在于將完善的課改藍圖與現實的課改問題對應起來。”為了確立“課堂比課程重要、教師比教材重要、學生比學科重要”的課改新理念，實現基礎教育課改從“課程”到“課堂”“教材”到“教師”“學科”到“學生”的未來價值轉向，必須做到以下幾點：
(一)深入課堂，研究課堂，改進課堂，優化課堂，提高課堂效率和教學質量我國基礎教育課改的課堂(教學中心)取向要求我們：一是要走出課程理論研究的書齋，變關注課程為關注課堂，深化課改，不能僅僅停留在課程理念的宣傳上、課程制度的健全上、課程結構的完善上和教科書的編寫上，而要深入到課程實施活動的實踐中，到中小學校去，到課堂中去，觀察課堂、研究課堂、改進和優化課堂，關注課堂教學活動以及師生的課堂教學行為。二是要走出“唯洋”是瞻、照搬移植的西化思維局限，到中國的學校課堂中去，強調中國的基礎教育課改要扎根中國的土壤，繼承創新中國的傳統，扎根中國文化，充滿自信地做本土課改的理論研究與課堂教學的實踐探索者，而不是照搬移植國外的課程理論與課改實踐經驗。深入到中小學校去研究課堂，必須尊重中國傳統課程教學理論與本土課程教學實踐經驗，借鑒國外的課程教學理論與實踐經驗。特別應總結一線教師長期實踐探索獲得的行之有效的、反映了課程教學活動規律的成功的經驗，尊重教育的實踐邏輯，實現理論與實踐的雙向互動，進行“相互調適”的課程實施研究，而不是一味地用從國外移植過來的在國外都不怎么流行的所謂先進課程理論、模式去框定他們鮮活的實踐。改革是一種實踐，遵循的應是實踐邏輯而非理性邏輯。在教育研究特別是課程研究領域，人們對實踐邏輯還缺乏足夠而深入的認識，大多停留在學術的理性思辨上。譬如，師生在對預設課程進行二次處理或預設課程在與教學實踐相互調適時，究竟該如何把握“度”的問題，如何盡量使課程實施不偏離甚至背離課程理念和目標，調適的依據與標準又是什么，這方面的討論還非常鮮見，需要在研究教育實踐邏輯的基礎上進一步深入探索。
研究課堂教學，應當著重研究課堂教學行為及其優化策略，既包括課堂外部環境的優化，如制度創新(課改的層層推進需要教學制度創新，如果課改囿于某種現成制度，就將會流于形式);也包括內部環境的優化，如教室布置、桌椅擺放方式等物質環境的優化;還包括課堂價值觀、課堂規范、課堂意義符號、師生關系、課堂氛圍、課堂情境等課堂文化環境的優化以及教學設計的優化，等等。
(二)充分尊重、相信和依靠教師，重視教師課堂教學行為，促進教師專業成長
與課程教材相比，作為課程教學主體之一的教師，在課程實施過程中無論如何都是最重要的。未來課改的“教師取向”，就是要求課改必須從依靠“專家”向依靠教師轉變。課改不僅是“專家”的，也是“師生”的。如果不調動廣大一線教師的積極性，如果沒有廣大一線教師的全身心投入和大力參與，如果不發揮廣大一線教師在課程實施過程中的積極作用，課程理念再先進、課程制度再健全、課程結構再完善、教科書再科學都是徒勞。廣大教師長期在教學第一線摸爬滾打、與學生朝夕相處，對教學實際情況非常熟悉，對學生學習的特點相當了解，積累了非常寶貴的教學實踐經驗。廣大教師不應被視為課改的旁觀者，更不應是被指責的對象，而應是課改能取得成功、達到預期目標的主力軍和主要依靠力量。課改的落腳點在課堂，課堂教學效果的優劣取決于教師如何教、學生如何學。毫無疑問，教師在教學活動中起著主導的作用。因此，教師的課堂教學行為決定著課改的成敗及其課程效果的好壞。而教師課堂教學行為的良好與否與教師綜合素養的高低分不開。不可否認，我國中小學教師尤其廣大農村中小學教師總體素質與課改的要求存在相當大的距離，這就是國家下大力氣舉行各級教師培訓的原因。但從效果來看，不盡如人意。原因在于，這些培訓流于形式，未進入到課堂;從內容來說，主要是“通識培訓”“學科培訓”和“教材培訓”，未落實到行為培訓;從方式來說，主要是空降“專家”居高臨下式的講座，基于學校實際問題解決和教師教學行為改進的培訓太少。也就是說，這些培訓都是以轉變教學觀念、把握課程知識為目的。如果培訓不針對學校教學的實際和教師的課堂教學行為，不研究教師的課堂行為進而力求改善和優化，那么培訓就起不到指導教學、改進教學、提高教學質量的作用。針對上述情形，“教師取向”就是要求關注教師在課改中的地位和權利，關注教師的素質和課堂教學行為。行為發展是教師專業發展的一個重要方面。推進教師專業發展應當加強對教師課堂教學行為的研究。有什么樣的教師就有什么樣的課程、什么樣的教學，課改需要教師的專業發展，課改與教師發展是相輔相成的兩個方面。我們需要加強對以下問題的研究：教師課堂教學行為包括哪些方面、現狀如何、存在哪些問題、影響因素有哪些、如何改進與優化等等。有研究表明，教師課堂教學行為總體而言大致包括“五會”(會教、會管、會研、會做、會學)。具體而言，包括講解、板書、演示、眼神、表情、傾聽、動作等。正是這些行為的氤氳演化蒸騰，演繹出千姿百態、豐富多彩的課堂教學的絢麗景觀;也正是這些行為的協調重組優化，才保證了課堂教學的實效和質量。荀子曾說，學習要做到“入乎耳，著乎心，布乎四體，形乎動靜”(《荀子·勸學》)。
21世紀我國基礎教育新課改以來，雖然教師們接受了很多新教育教學理念，但不僅沒有將其內化為自己的教育教學理念，也沒有轉化為自己的教育教學行為(能力)，更沒有轉變成外在的教育教學實踐活動。課改需要千千萬萬一線教師去實踐、去行動，才能最終達成目的。中小學教師應當逐漸擺脫由來已久的課改工具意識，形成課改的主體意識和自主能力。相關的教育主管部門要幫助教師開展“師本教研”，反思教學，改進教學，使教師釋放出創造精神和活力，讓課堂教學不僅成為教師發揮自我、發展自我、成就自我、體驗成功與幸福的平臺，還要成為整合教師專業生活和專業發展的有效途徑和方式。筆者認為，應幫助教師轉變課堂教學思維方式，多思考課堂教學改革成敗的原因及價值、怎樣設計課堂教學的原因及價值、還存在什么問題等更深層次的問題。總之，通過促進教師的專業成長，優化教師的課堂教學行為。
(三)尊重學生主體，研究學生的學習，提高學生的學習能力，改善和優化學生的學習行為
新課改以來，雖然“生為本”“學為主”的理念深入人心，但由于受到長期的“教師中心”理念的影響和應試教育的制度及其理念的制約，學生在課改中的主體地位并未得到應有的重視，其主動作用也未充分發揮出來。在課改過程中，就課程與教學的關系來說，有重課程輕教學的嫌疑;就教與學的關系來說，則大多是重教輕學;課程教學理論研究大多數偏重于課程和教師的“教”，而對學生“學”的關注及其研究相對薄弱。這樣一來，本來是課程教學主體之一的學生在課改中的地位就被嚴重弱化，其在教學特別是學習中的主動作用被嚴重漠視，中小學課堂教學嚴重存在“江山未改，面貌依舊”的現象，致使課改的效果大打折扣，課改的目標遠未達成。
未來課改的“學生取向”，要求重視學生及其學習。中國傳統課程教學論的特色就在于“以學論教”。所謂“以學論教”，就是堅持兩個出發點，即從學生出發和從學生的學習出發。需要特別說明的是，從學生出發不等于從學習出發。現在特別流行的“三個一切”口號的確是從學生的發展出發的，但不是從學生的學習出發的。學生及其學習是教育教學的基礎和歸宿。課堂教學行為等活動不僅包括教師的教學行為、師生互動行為等活動，還包括學生的學習行為。課程或科目設計得再好，教師教得再好，也只有通過學習轉化為學生的成長才能取得實效，否則一切都是空談。因此，我們需要加強對學生及其學習的研究，重視發揮學生的主動作用，培養和提高其學習能力，改進和優化其學習行為。
加強對學生的研究，具體要求是：研究互聯網時代我國各年齡階段學生在面臨中外文化時所呈現出來的心理生理特點、人生觀、價值觀、知識觀;研究網絡信息化知識爆炸時代學生學習的價值和意義;重視發揮學生在教學過程中的主體地位，探索學生的學習為何發生，怎樣發生;研究如何提高學生的學習能力和學習效率;改進和優化學生的學習行為;研究開發支持學生個性化自主學習的信息系統;將學生作為一個整體的人來對待，全面關注其認知、能力、情感、態度、價值觀等方面的發生發展機制、相互作用機制;關注學生是否和如何實現個人的經驗世界與社會共有的精神文化世界的溝通和富有個性、創造性的轉化;關注學生是否和如何主動實現生命精神成長;探索學生的生命與教化關系;探索如何處理學生的主動性與教師的主導性之間的關系，學生自主性與人類自主性的根本區別等。
四、結 語
未來基礎教育課改需要從當前強調課程的理念化、制度化、文本化的“課程”取向、“教材”取向和“學科”取向，轉向強調課程的動態化、實踐化、行為化的“課堂”取向、“教師”取向和“學生”取向，即重視學校課堂教學活動及師生課堂教學行為，也就是從“課程中心”取向(狹義的課程)向“教學中心”取向轉變。這是我國基礎教育課改向縱深推進的必然之路。
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