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淺談教師的心靈參與是教育的根
摘要：在科技至上、物欲橫流的當代社會，教育急功近利的價值追求和嚴重的技藝訓練傾向愈演愈烈。教育的“根”迷失了。教育到底為了什么？我們為之奮斗了這么多年，到底是要干什么？……本文從中國古代教育的特質看當代教育的缺失，論述了教師心靈參與對教育改革發展的意義。路該怎樣走，回望歷史也許會給我們有益的啟示——
XX年巴黎全世界諾貝爾獎獲得者會議宣稱：如果人類要在二十一世紀生存下去，必須回到2540年前去吸取孔子的智慧。
從19世紀末開始，從事教育漸漸成為一種職業。成人走進學校就象走進工廠、商店獲得一份工作，只為獲得衣食之資。那些被稱作教師的年輕人雖然大多已在師范院校接受了2年以上的專職培訓，但他們既沒有實際的教學經驗，對社會生活的了解也很膚淺，他們擁有的充其量只是對某些學科知識的一般了解而已。至于其道德修養、人格成熟程度是否夠的上為人師表的水準，實在很少有人作認真的考察。
科學成為教育內容的主要成分，人文學科的內容一度成為一種點綴，一件裝飾品。班級教學的課程是由甲老師還是由乙老師來組織，人們首先想到的就是教師知識的多寡，至于道德修養、人格修養等，只要不逾矩，便可少有人考慮。這與以往的教會教育或封建教育大有區別。過去，教師的形象是道師、經師、人師。在西方，真正的人生導師乃牧師或神父，其道德修養、人格力量、社會地位是很重要的，而不僅僅是一教書匠的角色。封建社會的中國，一鄉村塾師在地方上便具有極高的聲望。現代社會的教師還有資格接受這樣的尊崇嗎？
現代教育的職業化根源在于受教育人數在短期內急增，班級教學制度廣泛推廣，教師需求量驟增。但是，今日世界范圍內的教育由于過分注重學科知識、學習技能、職業技術的訓練，反而使人格的陶冶與公民素質的醇化成為不了之事。現代人物質生活水準普遍提高，但生命品質卻下降了。當空虛、孤獨、郁悶、狹隘等不良品質輕而易舉的降臨到現代人生活中的時候，思想家們就開始檢討當代教育的失誤了。杜威在《民主與教育》中說：教育如若淪為職業性的訓練，那人無疑成了接受訓練的動物和奴隸，因為他們將被迫被塑造為工業機器中的齒輪。
我們不得不產生疑問，教育到底為了什么？什么樣的人才能勝任教師工作？教育的對象是人，教育者是人，研究教育的也是人。我們的教育在輕重緩急之間，在尋私利與尋大道之間在逐末與追本之間，如何明辨是非如何選擇方法呢？有關教育的學問看的淺一點，它是一門有關課堂教學技法技巧的學問；看的高深一點，它涉及到社會與人生的教化問題。這樣就對我們教育工作者特別是直接施教者提出了更高的要求。個人的愛惡和修養影響他對世界的知覺，“境由心造”此語不昧。比如，兩位教師，一位視教學為換取衣食之資的工具，一位視教學為教化天下的神圣事業，他們對教育教學的追求與體驗定會大不相同。
心的覺悟與提升，成為中國傳統教育之鵠的。亦正因為此，中國歷代學者對教育教學的具體方法、策略、術巧并不多么重視；他們探討的重心往往是學校與國家應推行怎樣的教化理想，教師應養成怎樣的人格與覺悟，而不管我們的學生是在菩提樹下（佛）三清圣境（道）或是沂水之濱（儒）接受教育，也不管學生是良家子女還是盜跖之徒，是班級教學還是個別指導。反映在《禮記·學記》、韓愈的《師說》及清代張學誠的《師說》之中，便是教育重道而不重器，譬如師傅帶徒弟，教徒弟如何做伙計，這僅是“小技”，惟有訓導他如何做人，才算大化，才是真正意義上的教育，其最高目的應當是化育天下。
同樣的教學內容，也同樣遵循了課堂教育環節設計的規律，兩位教師的課上的同樣精彩，毫厘不差，課堂教學氣氛幾乎同樣活躍，可是學生接受與掌握程度卻大不一樣。其關鍵原因常常是教師的人格魅力在起作用。一位教師的言語敲擊在學生的心靈上，另一位教師的言語卻僅僅撞擊在學生鼓膜上。教師言語的穿透力取決于學生對該教師的信賴程度和教師在教育與生活中有意無意所顯現出的襟懷。教師的人格魅力、胸襟情懷是與教師對萬物根本道理的涵濡，對于內在德行的自我修養分不開的。教育中帶有很強人文性的學科，像語文、歷史、古典藝術、哲學等課程，其目標已遠遠超過了知識的授受，根本上帶有強烈的傳道性質，因為宇宙的理念與覺悟等是這些課程的核心。教師的宇宙觀與人生觀勢必影響他見道與否，深淺如何，所傳達的道理是深刻還是淺薄，是寬闊還是狹隘。即使科學性很強的學科，如物理學、生物學，所傳達的道理也有深淺之分。是牛頓經典力學的機械決定論，還是愛因斯坦的相對論，是達爾文物竟天擇、適者生存的斗爭哲學，還是當代生物學家相互依存、和諧共處的溫和哲學？
教育給了人類以維持生存的技能、適應社會生活的策略，而且還給人們以安生立命之根本。盡管教師教學技巧、學生智力水平參差不齊，學生接受知識只存在快與慢、多與少的問題，而不存在可能與不可能的問題，如果條件具備，我們完全可以讓一年級的小學生學會微積分。但是，有關我們安身立命的信念與理念，則承賴于教師本人那顆超塵拔俗逃逸物障的心靈，那種磊落澄明的覺悟，否則他就不可能把知識轉變為人生哲理，并以真摯的情感把內心實證實修的經驗、境界示現給對方。這安身立命的學問乃傳道授業的“道”。
沒有教師心靈的參與，課堂就會如沒有雨水的春日，燥寒而缺少滋潤；沒有教育實踐的參與，教育研究就會如行將干涸的一潭死水，沉悶而無活力。對道德沒有真情，對自由沒有內在感受，教育就可能失去人情味，失去與崇高、美妙人生的對話。所以從根本性上考慮，筆者認為，教育是塑造心靈、安頓人生的崇高事業，教育研究應以教育的實踐本性為第一基石。許多同仁多年耕耘在教育教學第一線，雖沒有一本著作甚或一篇文章刊行于世，但再枯燥的內容經過他們的梳理，學生也會覺得饒有趣味。他們深愛著學生，用全身心的投入使真理的傳播獲得了藝術的方式；他們自己樹立榜樣，使道德的說教成為莘莘學子永久的人生信念，蒙昧的得到開導，迷途的因而知返。他們雖然不知道赫爾巴特、巴班斯基的理論為何物，但他們自身教育教學的藝術、智慧與信念卻具有極重要的實踐意義。他們實際上是最后方的教育科研者。
古人云：生于憂患，死于安樂。真正的智慧源于憂患，當代教育工作者應當有儒者的憂患意識，關懷人生，關愛生命，以自己的心靈參與為當代中國教育立“根”。中國傳統教育給我們留下了寶貴的財富，值得我們借鑒，也啟發我們思考，當代中國教師應追求什么？當代教育的最終歸宿何在？這是每一位教育工作者無法回避的深層次問題。
教育不是一界限分明的學科的簡單集合，而是一種綜合的實踐藝術；教育部只要傳授一些知識與技能，而且欲達成宇宙人生的智慧；教育活動也不只是為人的身心發展、社會政治經濟生活的客觀規律所左右，同時還受到人類文化傳統延續發展的制約。這些都使我們有足夠的理由去找尋教育活動的民族文化傳統根源。一般的人，只是從教學的層次把中國傳統教育理解為教學的技藝，這方面的材料當然汗牛充棟。然而欲問中國古代的圣賢哲人是怎樣看待教育的，不如直接問他們是如何直接看待人生的。中國古代教育家，尤其是宋明大儒，他們刻意追求的不是教學的技藝，而是人生的充實與磨練。一個人的生命如得不到落實，人生追求沒有高表的境界，那他又怎能成為令人崇敬仰慕的人師？生命的光輝，人格的魅力，是最大的教育力量。教育的藝術歸根結底是生命的藝術。
古代中國學藝教育既然旨在于塑造完善的人格，故多講求從行動、實踐中去磨練，即所謂的行有余力，則以學文，知識、技能的訓練是不占優勢的。古代中國所推崇的圣人，或在行動上創造了豐功偉績，或在生命中體現了至高無上的仁德，而不是或不主要是什么學問家或新知識的倡導者。
人格教育最重要的因素在于人自身。教育的有效途徑是典范人格的熏陶，不是知識的授受，所以荀子說：學莫便乎近其人。學之徑，莫速乎好其人。故而在中國親師取友、尊師重道得到了非同一般的強調，偉大人格總能垂范于當世，并且穿越歷史變幻的無常而閃爍出永恒的光輝。人格教育就是在愛與實踐基礎上，喚起學子對偉大人格的認同，使其靈魂日日得到砥礪與洗禮。
中國文化最感人的地方，是在超越世俗的崇高境界贊美天地自然、宇宙人生，并據此發掘出人格心性的光輝。儒、道、釋三家各以孔孟、老莊、釋尊為典范來教化眾生，雖其路數有別但本質卻有驚人的相同處：用完美的人格提升人、凈化人，培養文化的大師、精神的使者、道德的巨人。從《禮記·學記》不難看出，儒門的教育目標很明確，就是化成天下、移風易俗；禪道更是欲引天地自然純凈之氣流布人間，讓百姓率性而為，以求醇風習習，人性返樸歸真，其精神意趣更在儒門之上。這是教育的理想，也是理想的教育。
從內在的蘊涵看，中國傳統教育帶有強烈的理想主義特征，是關懷人生、關愛生命上的精神意義上的人格主體教育。她貫穿在一切文化活動之中，強調文化活動教化社會的價值與責任，強調對宇宙人生、道德人性的尊重，以及由此感悟到的人生的大智慧。對當代社會而言，那已是失落了的教育，不過其教化精神卻常常引發我們無盡的鄉愁，讓我們發自內心的產生崇敬和仰慕！
古已有之一直是我們的習慣和傳統。許多現代性問題乃至后現代性問題，人們都往往要從古老的文化中尋出根源，這顯然是一種文化自大的病態表現。但是，在科技至上、物欲橫流的今天，在為教育發展的民族化、本土化問題困擾，竭力為當代中國教育尋“根”的時候，回望淳樸敦厚的中國古代教育，使人不得不產生強烈的震撼和深深的啟迪。有史以來，天地自然、宇宙人生，往往會由一個極端走向另一個極端，而最終卻難逃一個折中——折中能綜合極端認識中的合理因素，——因此，折中是融取舍于一體的揚棄，折中即是發展。
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