教育學知識的實踐理性及其對教育研究的啟示的論文

時間：2022-12-08 13:56:10 教育畢業論文我要投稿

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　　論文關鍵詞：實踐理性、教育學知識、教育研究

教育學知識的實踐理性及其對教育研究的啟示的論文

　　論文摘要：教育學知識作為一種扎根于實踐土壤的知識，具有重要的本真屬性——實踐理性。結合實踐理性的特點，教育學的實踐理性具體表現為教育學知識的現實性、理想性、創造性等方面。教育學知識的實踐理性從邏輯和本真意義上為教育學知識的實踐轉向提供佐證，這意味著教育學知識應回應日常教育實踐，意味著教育研究應走進實踐、批判實踐、引導實踐，教育理論研究者應具有基本的實踐意識和實踐態度。

　　教育學知識作為一種扎根于實踐土壤的知識，具有重要的本真屬性——實踐理性。本文的教育學知識是指作為知識存在的教育學，也就是所有通過教育研究所獲得的知識或者說是所有構成教育之學的知識。

　　一、實踐理性的特點

　　1.理論理性和實踐理性

　　理性是人類在認識世界和改造世界的活動中表現出來的特征。人類關于認識世界的觀點就是理論理性，人類關于改造世界的觀點就是實踐理性。在兩種形式中，實踐理性是作為人類對自身與世界的關系“應如何”和人“應當怎么做”問題的觀念掌握與解答，它高于僅以合對象、合規律為根本標準，也高于僅以認識事物的“本來面目”、回答人與世界的關系“是如何”為主要目的的理論理性，是主體觀念掌握外在世界和觀念處理人與世界關系的最高形式。康德最早認識到實踐理性高于理論理性，他認為，理論理性是機械的、必然的、因果的世界，實踐理性是目的論的、自由的世界［1］。實踐理性優先的基礎在于：不是在理論理性那里，而是在實踐理性那里才能達到對自由概念的確立；與此同時，在理論理性批判里不認為是矛盾但又沒有得到確認的東西，在實踐理性批判里卻又被確認下來。

　　列寧說過“實踐高于(理論的)認識，因為它不僅具有普遍性的品格，而且還有直接現實性的品格。”［2］實踐理性之所以高于理論理性，在于理論理性是求真，而實踐理性不僅求真，還在此基礎上求善，在理論理性提供的“是什么”和“怎么樣”的基礎上，進一步回答“應如何”、“怎么做”的問題，實踐理性以合目的為根本標準，期望創造應當存在的東西。

　　2.實踐理性的特點

　　第一，現實性。實踐理性直面人的生活實踐，是立足社會現實的實踐智慧。實踐理性源于人的生活實踐，是人的生活實踐的理性形式。真正的實踐理性應是直面現實的。

　　第二，價值性。價值性是實踐理性的一種重要形式，是對人與世界關系“應當如何”的反應，是“求善”的智慧。表現在：一是選擇和確定實踐所追求的價值目標；二是對實踐活動能否實現預期目標以及在多大程度上實現目標的價值判斷；三是人們對實踐活動是否適合社會行為規范等所做的社會價值判斷。

　　第三，目的性。實踐理性是人們為滿足自身需要和實現自己目的的理性。目的性是實踐的本質特點，也是人類行為的基本屬性之一，是建立在主體需要的基礎上的。

　　第四，情境性。實踐理性是特定情境中的選擇。由于實踐情境帶有多種難以預料的可能性，需要主體建立在豐富的實踐理性基礎上的靈活的實踐之知，情境性也決定了實踐無限多樣的可能性存在，從無限可能性中予以選擇就需要實踐智慧。

　　第五，創造性。實踐理性包含著對現實的批判、否定和超越意識，且在這種批判否定和超越中實現對現實可能性的不斷建構，實現有目的有計劃地改變現實客體和創造新客體的過程。實踐理性所選擇和確立的客體發展的可能性趨向是一種對外部客體未來發展的“理想狀態”的觀念預設，是對理想客體的觀念創造，特別是在對客體發展多種可能性的選擇過程中也體現了高度創造性。

　　第六，理想性。實踐理性意味著對當下人與世界關系現狀的不滿足，是一種含有超越現有人與世界關系狀態，改造人與世界關系的理想欲求。實踐理性的確立和建構，意味著主體按照自己的需求、意志、能力和客觀條件來確立人與世界的關系應如何的實踐目標，這一目標是對外界客體未來發展的理想狀態的觀念預設，是一種對主體所追求的未來實踐活動結果——理想客體的觀念創造。

　　二、教育學知識的實踐理性

　　教育學是植根于人類的生活實踐和教育實踐而且指向實踐的實踐之知。赫爾巴特最早強調實踐對于教育學的基礎性和優先性，杜威也曾主張“教育實踐不能忽略，教育科學的最終的現實性，不在書本上，也不在實驗室中，也不在講授教育科學的教室中，而是在那些從事指導教育活動的人們的心中，在實際的教育生活中”［3］。

　　結合實踐理性的特點，教育學知識的實踐理性具體表現在：

　　1.教育學知識的現實性

　　教育學知識是直面教育現實的知識，它不是一種建立在理論哲學基礎上的思辨性知識，而是建立在實踐哲學基礎上的直面教育現實的實踐之知。

　　教育學知識的現實性意味著：首先，教育學知識是指向現實中的人的，是一種教育理想。如果它遠離具體本原的教育世界與真正的教育實踐中的人，就不能在具體的實踐生活中促進和完善實踐之知。

　　其次，教育的本質在實踐。教育學知識的深層底蘊是實踐的品性，教育學因思想實踐而成為一種實踐，思想也是生活，因為它也是與事物應對的一種方式——去思考事物。教育活動正是在本真的教育之思的不斷追問、找尋、看護、批判、導引下不斷地返回根本的地基中獲得實踐的品格，成就教育活動之為教育活動的。正如雅思貝爾斯所言，“真正的教育應先獲得自身的本質”［4］，而本質的獲得就在于教育學作為一種實踐之學的對教育實踐的不斷追問，甚至它“并不是一種知識而是一種行動”［5］。教育學知識是一種守護教育存在，是一種自身即是目的的生命實踐。

　　2.教育學知識的理想性

　　教育學知識既具有豐富的現實性，又具有鮮明的理想性，教育學知識在很大程度上是教育學者的理想。它始終充滿主體的人對教育過程中的人要成為什么樣的人的理論預設，即教育理想。在實踐的過程中，教育理想像光，指引著教育主體守住教育本真，引領人成為人，獲得生命成長的路途。

　　3.教育學知識的價值性

　　價值性是實踐理性的重要特點，而充滿實踐理性的教育學知識也蘊涵著徹底的價值色彩。教育學作為成人之學，一直貫穿著“成如何之人”及“如何成人”的主題，這顯然是一個價值選擇的過程。“成如何之人”直接決定“如何成人”，目的決定手段。通過教育，實現人的理性與非理性、情感與理智、思維與感知、身體與心靈的統一。教育作為生命展開的一種方式，在于引導人的解放，這也是教育最重要的一條價值選擇。

　　4.教育學知識的創造性

　　任何一種知識都隱含著或多或少的創造性，可教育學知識作為建基于實踐的知識，其創造性具有獨特的表現。主要表現為，作為體現實踐智慧的教育學知識是對紛繁復雜、變化多端的實踐情境的反思和認知，充滿著不確定性，沒有放之四海而皆準的普遍真理。任何一種教育學知識都是知識主體基于對教育實踐的體驗、理解和反思的結果，都體現著充滿個體色彩的創造性。無論是夸美紐斯、赫爾巴特、盧梭還是后來的蘇霍姆林斯基、馬卡連柯及今天的教育學者，體現他們教育學知識的教育學作品皆是建立在他們的豐富的實踐經驗或對實踐的長期的學術反思基礎上的，尤其是前者，更是無可辯駁地體現了知識主體的創造性。

　　5.教育學知識的目的性

　　實踐理性作為“實踐”的理性，有著鮮明的目的性。實踐作為人特有的類本質活動在于其鮮明的目的性。“自身即是目的”是實踐的本體特點。教育學知識作為直面教育實踐的知識是充滿以人為目的的目的之知，沒有目的的活動不足以構成人的實踐活動，而教育實踐作為人的生命展開的一種存在的形式，始終貫穿著引導人的生命成長的目的。

　　6.教育學知識的情境性

　　教育活動是在特定情境中展開的活動，教育學知識具有情境性的特點。任何教育實踐本身都與特定的時空場景關系密切，教育學知識是教育活動主體在特定教育時空中的知識。教育實踐的時空性決定了教育活動的節奏、展開的形式和操作模式以及實踐主體活動的方法和策略等等。教育情境是不斷變化的，沒有可以完全預測的教育情境，實踐主體活動的情境是不斷變化的，沒有完全相同的教育情境。教育活動的情境性也為教育活動創造性和教育實踐主體的實踐智慧提出了要求。教育實踐的情境性既體現了教育學知識的實踐理性，也決定了教育學知識的實踐理性。

　　三、教育學知識的實踐理性對教育研究的啟示

　　教育學知識的實踐理性從邏輯和本真意義上為教育學知識的實踐轉向提供了佐證。教育學知識的實踐轉向意味著教育學知識應該回歸日常教育實踐，意味著教育研究應走進實踐、批判實踐、引導實踐，教育理論研究者應具有基本的實踐意識和實踐態度。

　　從認識層面，教育學知識的實踐理性特質表明，教育學知識與客觀的科學知識完全不同，不能盲目用“科學”的標準衡量教育學知識。有人認為，“知識是人在實踐中對世界的某一事物的相對穩定的理解和領悟”［6］。由于人類實踐類型的多樣性和理解類型的多樣性，也就決定了知識類型的多樣性。教育實踐本身是一個復雜的具有多重屬性的結構，有事實層面的東西，但更多的是價值層面的意義，而“科學不是一種超越價值的事業”［7］，所以不顧教育學知識的本真和特質，盲目追求科學性而一味地去說著“科學的話”，對教育學而言無異于尋求鏡中花和水中月。“人文知識試圖像科學那樣成為自律自治的知識從來都是一種幻想。人文知識與其說是事實的知識(knowledgeoffact)，還不如說是命運的知識(knowledgeoffate)，就是說，人文知識不是一種科學意義上的知識，而是一種生

　　存智慧”［8］。所以，“我們或許應該跳出科學主義的視界下的教育學科學化的進程，從日常生活的角度來看(see)教育和教育學，將教育學理論降解到日常實際進行的教師與學生的教與學的活動的觀察與分析之中，呈現教學活動的真實過程，并將教學過程的意義建構活動與對社會的經濟、政治、文化、制度的分析聯系起來，增強教育學研究的實踐性”［9］。

　　從教育學知識研究的角度看，在教育學知識問題中，不可回避的一個問題是認識者和認識對象的關系問題，也就是教育學研究者和研究對象的關系問題。教育學研究者面對的研究對象有兩個：教育理論和教育實踐。前者屬于純粹思辨的過程，而后者就不僅僅是思辨的結果，一定還要加上研究主體的體驗，即使前者真正地從理論到理論的思辨也離不開教育實踐的間接地確證和檢驗。“教育研究并不是作為主體的我對作為客體的教育現象的純客觀性的研究，任何真正的教育的研究都是或者理應是我所體驗的教育生活的研究，所以任何真正的教育研究都是或應是個體性的，是我在性的”［10］。教育學知識應是知識主體在教育實踐中通過體驗、反思和理性認識的結果，是知識主體和作為知識發源地的教育實踐相互作用的結果，而不是主觀臆測、閉門造車的結果。

　　回歸日常教育實踐并不意味著理論主體和實踐主體分工的完全消失，而是強調教育學知識作為具有豐富實踐之知的知識，理論主體應該具有基本的實踐意識和實踐的視角，實踐主體則應該具有反思的理論素養，二者互相滲透，共同構成教育學知識創造主體的家族，在教育學知識面前共同享有平等的話語權。實際上，“在中國目前教育學研究領域，理論視角上的最大變化就在于一些研究者放棄了建構宏大理論的企圖，從教育學科學化(學科化)的路途中停止下來，開始關注學校日常進行的教以及學的實踐活動，讓被研究者的聲音和話語凸現出來”［10］。唯此，教育學知識才不會成為理論主體的自說自話。

　　參考文獻：

　　［1］［日］安信能成.康德實踐哲學(中文版)［m］.福州：福建人民出版社，1984：22.

　　［2］［蘇］列寧.哲學筆記(中文版)［m］.北京：北京人民出版社，1974：230.

　　［3］［日］火河內一南，等.教育學的理論問題［m］.曲程，譯.北京：教育科學出版社，1984：22.

　　［4］杜威教育論著選［m］.趙祥麟，王承緒，譯.上海：華東師范大學，1981：276~285.

　　［5］［德］雅斯貝爾斯.什么是教育［m］.鄒進，譯.北京：生活?讀書?新知三聯書店，1991：44.

　　［6］［美］卡洛斯?e?奧利韋拉.比較教育：一種基本理論在發展中［j］//李長偉.實踐哲學：教育迷惘中的選擇.曲阜：曲阜師范大學碩士論文，2002：44.

　　［7］劉少杰.理解的追尋——實踐理解論引論［m］.長春：吉林大學出版社，1994：129.

　　［8］［美］格里芬.后現代科學——科學魅力的再現［m］.北京：中央編譯出版社，1998：11.

　　［9］趙汀陽.心事哲學［m］.北京：東方出版社，2001：182~195.

　　［10］譚斌.從追求宏大理論到走進學校日常生活——對教育學科學化進程的一種系譜學描述［j］.南京師大學報：社會科學版，2003(5).

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