幼兒園教育質量的再思考論文
當今社會是一個飛速發展的社會，人們凡事以效率為先。與此同時，教育的理性也在逐漸迷失，越來越追求個體生命發展的速成。各種特色班、興趣班、外語班充斥了兒童的生活，兒童生命發展的自由被大大縮減，兒童的生命內涵和意義被大打折扣。“什么是好的幼兒教育”再次引起了我們對幼兒園教育質量的思考。本文認為衡量幼兒園教育質量的指標主要有三個：第一個是幼兒園的物質環境質量，第二個是幼兒園的精神環境質量，第三個是幼兒園的課程質量。
一、幼兒園物質環境質量
(一)幼兒園的物質環境創設必須指向幼兒，并有利于幼兒的健康成長
幼兒教育的意義在于盡可能地拓展幼兒的生命體驗，拓展幼兒與周圍世界的豐富而生動的精神聯系。因而幼兒園的環境也應該是以幼兒的生活為中心，并有利于幼兒生活的環境。幼兒園的環境應該具有獨特的兒童文化，使每一名幼兒直接或間接地參與到園所文化的創設中。包括教室的設計和布置以及活動區域的創設，都應該充分尊重幼兒的意見，發揮幼兒的主體性。
幼兒園應該是一個記錄幼兒成長歷程的環境，記載幼兒成長的故事。幼兒主動帶到幼兒園的物品也應該成為一種獨特的兒童文化，例如：幼兒在大自然中撿到的松子，各種形狀的鵝卵石，幼兒從家里帶來的廢舊盒子等。此外，兒童參與園所環境建設，還包括從幼兒的視角創設環境，幼兒和教師一起創設環境，用幼兒的作品創設環境……但是，在幼兒園中卻常常看到精美的環境創設的主體是教師，高高的墻面布置的對象是家長，幼兒的參與和幼兒的作品很難在環境中找到。與幼兒的視線平行的環境幾乎是空白，因而也就更談不上幼兒在環境中的探索和與環境的交互作用了。
(二)幼兒園的物質環境創設應該有利于培養幼兒精神，陶冶幼兒情操
對幼兒而言，重要的不是知識的積累，而是美好心性的培育，是早期生命情感的展開。在高質量的幼兒園環境中，所用的材料應該是豐富多樣有層次的。材料的性質各不相同：有的光滑，有的粗糙;有的干燥，有的潮濕;有的四四方方，有的渾圓一體;有的明亮，有的灰暗;有的材料的性質會隨時間而改變(如種子、樹葉、橡皮泥)，有的材料的性質卻永遠不會變(如石頭、沙子)。這樣的環境對幼兒來說，才是一個多感官刺激的環境。
良好的幼兒園物質環境應該是美麗而和諧的，充滿家的溫馨與舒適。一所高質量的幼兒園，其環境設計還應該充分考慮顏色、光線、空間和氣味，因為這些元素是符合幼兒認知特性的。因此，幼兒園的墻壁不應是平淡無物的，而應該是富有色彩的，或給人以寧靜，或給人以溫馨;幼兒園的教室不應是狹小灰暗的，而應該是寬敞明亮的，或給人以陽光，或給人以舒適;幼兒園的顏色不應是單調呆板的，而應該富有綠色的生機和金色的燦爛，或給人以生氣，或給人以溫暖。
幼兒天性是喜歡自然的，甚至可以說幼兒是大自然之子。因此，幼兒園在環境創設方面應該注重對幼兒審美情趣的陶冶，應當盡可能地增加園內綠化面積，豐富幼兒園的自然景觀，將大自然還給幼兒。健康的綠色植物應該成為幼兒園主要的裝扮;柔軟的沙池應該成為幼兒游戲的樂園;凹凸不平的石子路應該留下幼兒大小不一的腳印;美麗的幼兒園應該充滿幼兒的歡聲笑語。
(三)幼兒園的物質環境創設必須有利于幼兒探索和交往
創設有利于幼兒探索和交往的環境，才能使得幼兒的生命既有廣度也有深度。神經科學與社會科學的研究證明，每個人的發展不僅因為基因上的遺傳，也源于對環境的體驗。因此，兒童所處的環境不應僅僅視作學習或者被動進行活動的場所。對兒童而言，環境也是學習的一部分，并為活動進行身份定義。
一所高質量的幼兒園在環境創設時應該充分關注教育學和建筑學之間的關聯，并將美學的力量視為兩者連接的紐帶。教師為幼兒創設的環境應該具有各種引人入勝的空間結構和材料，成為促進幼兒積極探索的重要因素。幼兒園里的每一件物品，以及物品的擺放，都應該有利于幼兒與他人，幼兒與物品之間的互動和交流。與此同時，教師還應該帶領幼兒一起組織、利用幼兒園的空間環境，帶領幼兒一起探索和學習。對幼兒而言，教師也應成為一種支持的環境。
應有目的地為幼兒創設各種有利于幼兒在其中進行邂逅與匯聚的場所，讓幼兒在其中能夠自由穿梭行走或者隨心所欲地徘徊迂回。在良好的幼兒園物質環境中，每一個幼兒都是一個有機的個體。每個幼兒都有私人空間，每個幼兒的行動都可以按照個性化的方式進行。在這樣的幼兒園空間環境中，幼兒與物體的操作互動將轉化為幼兒與環境的交流。如果一個空間缺乏生活在其中的教育體驗所賦予的哲學基礎的話，這個空間將喪失應有的功能。
二、幼兒園精神環境質量
(一)幼兒園的精神環境必須讓幼兒感覺舒適自在，并能充分生活和生長
良好的幼兒園精神環境應該是讓幼兒感覺舒適自在，并能充分生活和生長的，具有充分發言權的環境。幼兒園在進行教育的時候，無論如何都不能破壞幼兒生活所固有的本質，教育方法的真諦——也包括教師的苦心——都在于此。”好的幼兒園教師一定會使幼兒感到他們不是到教師這里來受教育的，而是像到自己親戚家去一樣。幼兒園保育的真諦就是面向幼兒的生活進行教育。如果幼兒園的精神環境讓幼兒感覺到被束縛了，不能夠充分的自由生活，那么這樣的環境對幼兒的成長就是無益的。
雅斯貝爾斯在論及教育中的自由和權威時說道：“教育幫助個人自由地成為他自己，而非強求一律。教育訴諸自由，而不是人類學上的自然事實，教育以從自由中不斷獲得的東西為其內容。如果教育變成了權威，那它就失敗了。”在教育中必須尊重幼兒的自由，激發幼兒學習的內在動機，而不是讓幼兒由于服從于權威而學習。因此，幼兒園應該是這樣的一個地方：即使幼兒偶爾調皮搗蛋了，與他人發生爭執了，把事情搞砸了，教師都不會嚴加斥責，幼兒也不需用怯生生的眼光看著教師，膽戰心驚。當幼兒有了新的觀點和發現的時候，他們能夠自主地發表言論，能夠主動地進行探索。
對幼兒而言，生活就是生長，所以一個人在一個階段的生活和在另一個階段的生活，是同樣真實，同樣積極的，這兩個階段的生活，內部同樣豐富，地位同等重要。教師和家長所能做的就是為他們提供充分生活和生長所需要的條件。同時，尊重兒童，就是不要過分擺起教師的架子，不侵犯兒童獨特的生活空間。保存兒童的天性，按照兒童天性的發展，用經驗將兒童武裝起來。
(二)幼兒園的精神環境應該有利于師幼互動、同伴互動
良好的幼兒園精神環境應該是幼兒能夠和教師、同伴積極互動的環境。對幼兒而言，周圍的環境應是一種積極的元素，使幼兒樂意參與并有意識地團結他人及周圍的一切。在幼兒園里，幼兒通過共享活動、交流、合作，甚至沖突，共同建構對世界的認識。在共同的合作和交流中，幼兒之間彼此啟發，共同探索未知的世界。
然而，南京師范大學劉晶波對我國幼兒園師幼互動的`行為進行研究發現，幼兒園的師幼互動行為的主導形態呈現出非對稱相倚型的特點。所謂非對稱相倚型的互動是指在互動行為進行的過程中，互動行為主體中有一方是根據自己的計劃發出施動行為或是反饋行為，而另一方也是以對方的計劃作為自己行為的根據;根據自己計劃實施行為的一方行為主體對互動行為過程事先有比較充分的準備，他能夠引導和控制兩人互動的發展方向及速度，而另一方主體似乎對互動本身沒有明確的計劃，在互動的過程中處于被支配、被引導的地位。互動行為本身只不過是主導互動的一方達到自己行為的目的、完成自己計劃的一個過程。從發生的頻率看，由教師作為施動者，幼兒作為受動者的互動行為事件都比幼兒作為施動者，教師作為受動者的數量要多。高控制、高約束、高服從和高依賴成為我國幼兒園師幼互動的主導性行為。由此可見，創設有利于師幼互動、同伴互動的精神環境，任重而道遠。
三、幼兒園課程質量
(一)游戲應當是幼兒園課程的主導活動
游戲對幼兒的發展具有特殊意義。對幼兒的生活而言，游戲起著主導作用，是一種主導活動。主導活動是指“最適合”兒童發展水平，并最能滿足兒童需要的活動，推動兒童實現最佳發展的活動。因為游戲不僅能夠滿足兒童的需要，而且在游戲中幼兒能夠不斷產生新的需要，生成新的生理機能。
倉橋物三提倡幼兒園一日的保教活動應該從自由游戲開始，他認為幼兒在自由游戲中才能夠做自己喜歡的事情。在游戲中，幼兒奔跑、跳躍、攀爬、躲藏;在游戲中，幼兒書寫、拼插、建構、捏造，并由此獲得了全面的發展。我國的《幼兒園工作規程》和《幼兒園教育指導綱要(試行)》都明確地提出幼兒園應當以游戲為基本的活動，這對于我國的幼兒園課程具有深遠意義。
因此，幼兒園課程應該是以游戲為主導的課程，是各種游戲循環展開的過程，也是教師不斷發現幼兒的游戲愿望，不斷提供資源，讓幼兒投入其中，用多種感官感受的過程。
(二)生活應當是幼兒園課程的主要內容
幼兒園教育的真諦就在于立足于幼兒的生活，讓幼兒的生活、游戲和學習如流水般的連續起來潺潺流動。幼兒園不是那種基于上課單元來安排教學科目的學校，也不是規則至上的修煉生活的廟宇道場，幼兒園應該是那種讓幼兒真正像幼兒一樣生活的地方。對幼兒的生活，成人所要做的不是想方設法去裝扮和改變它的形態，而是在考慮怎樣基于原汁原味的幼兒生活去開展教學活動，引導幼兒成長。
因此，幼兒園的課程應該基于幼兒的生活并回歸幼兒的生活，以幼兒的生活作為幼兒園課程的主要內容。但這并不是讓幼兒園的教育變成幼兒生活的訓練，也不是將幼兒教育等同于幼兒的日常生活。回歸幼兒生活世界的本質是承認、尊重生命的存在和生命成長的現實和需要，讓幼兒在一個真正屬于他、能讓他的生命得到萌發的現實的、感性的和真正能彰顯其主體性的環境中生活和學習。幼兒園的課程生活化不是將幼兒園課程當作幼兒生活瑣事的堆積，而是指通過課程，使幼兒真正處在一個自己的需要、興趣、潛能可能得到充分發揮的世界里，使幼兒的生命更具活力地成長。
(三)誘導應當是幼兒園課程的主要形式
福祿貝爾認為人的教育是激發和教導作為一種自我覺醒中的、具有思想和理智的生物的人有意識地、自覺地、完美無缺地表現內在的法則，并指明達到這一目的的途徑和手段。因此，他強調成人不要總是直截了當地回答孩子的問題;只要孩子具備這方面的能力和經驗，就要給他們提供條件，讓他們從自己的認識范圍出發解答自己的問題。
在幼兒園里，“教”和“學”不應是相互對立的，而應該和潺潺流動的河水一樣流淌。在教學過程中，只有積極、主動、互惠的相互溝通，才能夠使得幼兒學會“學習”。正如德國哲學家卡爾·雅斯貝爾斯所說：“如果變得日益嚴重的教育本質問題，竟被人們如此的忽略，那么教育就會變得喪失根本目標而不穩定和支離破碎。它帶給學生的不再是包羅萬象的整體教育，而是混雜的知識。”對于兒童的教育，盧梭的看法是：“你每向他們的頭腦中過早地灌輸一次教育，就在他們的心靈深處種下了一個罪惡的根。”洛克也強調兒童應學的事情，決不應該變成兒童的一種負擔，也不應該當作一種任務去強加在他們身上。
正如倉橋物三所說：幼兒園本該是這樣的，教師千方百計地非常努力地工作，但幼兒全然感覺不到自己在被誘導著，被指導著，其生活完全是他們自己的生活，如流水一般一天天地度過。唯有如此，幼兒園課程才不會成為幼兒成長過程中的負擔，幼兒的身心才能得到適宜而有效的發展，才能夠還給幼兒一個幸福、美好的童年。
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