課程內容即學習者經驗及其教學啟示教育論文
論文摘要：學習者經驗取向的課程內容實質是一種認知的課程內容取向，這種取向對課程內容的本質有了新的理解，對學習者個體的背景知識在學習過程中的重要作用給予了充分的肯定，認為只有被學習者內化了的教學經驗才作為課程內容。由于最終的課程內容需要經歷學習者的重構，教師必須對學習者施加正向的干預，同時警惕負向的課程內容出現。
論文關鍵詞：課程內容；學習者經驗；信息加工；背景知識
課程內容是構成課程的基本要素，是課程內在的核心成分。它作為課程目標的具體化及實現手段，體現了課程目標的要求。知識作為課程內容的基本性質，直接影響著課程內容選擇的取向。理論上對課程內容取向的理解，大致分為三種：課程內容即學科知識；課程內容即當代社會生活經驗；課程內容即學習者經驗。對于前兩種取向的理解，似乎相對比較容易，而對于“學習者經驗”取向的理解，則稍顯模糊，學者關于此類的論述也相對較少且不很透徹。因此，本文對課程內容的“學習者經驗”取向進行了專門探討。
一、學習者經驗取向的認知理解
信息加工心理學(InformationProcessingPsy—chology)將個體獲得知識的過程看作是信息的感知、加工、編碼、存儲等的認知過程。新知識作為一種刺激信息被個體感知后，選擇性地進人工作記憶，與個體長時記憶中被激活的背景知識(back—groundknowledge)進行復雜的同化(assimilation)和順應(accommodation)，達到個體知識結構的一個新的動態平衡(dynamicequilibrium)。這個平衡不斷被打破，再不斷達到新的平衡。在從感覺登記器到工作記憶的過程中，選擇性注意(selectiveatten—tion)將部分信息丟棄不作處理，使大腦只對能夠被個體已有知識結構同化或順應的信息進行編碼、存儲。而在個體進行知識輸出時，分配性注意(divid—edattention)則將背景知識根據刺激信息進行不同程度的激活，產生輸出模式，使個體對其作出反應。無論個體進行信息輸入或是輸出，其已有的背景知識作為認知發生的基礎，都起著決定性作用。如果背景知識的激活程度相對較高，則個體對信息的加工深度就相對較深；反之則相對較淺。成功的信息加工來自于激活適當的背景知識，使用它們解釋新信息，并吸收新信息到原有的背景知識中去。在需要的時候，根據新信息對背景知識進行重構，并利用新的背景知識去推論未來的新知識。嘲背景知識在個體認知過程中的決定性作用，使得課程理論對個體自身在課程實施過程中的作用給予了肯定，從而使得課程內容的選取趨向于從“學科知識”和“當代社會生活經驗”到“學習者經驗”。在課程實施過程中，教師提供的教育經驗的組織形式可以是基于學科知識的講授，也可以是基于當代社會生活經驗的活動，亦或二者兼而有之，但無論選擇什么樣的教育經驗，都必須經過學習者的內化(in—ternalization)。這個內化的過程，就是前面提到的信息加工(in—fomrationpro——cessing)過程。其中決定課程實施效果的，是學習者自身的背景知識結構。如圖1所示，
Ln作為學習者，將教育經驗內化為學習經驗LEn，每一個學習者都通過自己的認知加工將同樣的教育經驗內化為不同學習經驗，學習經驗LE1，LE2：，……，LEn的總和即為以學習者經驗為取向的課程內容。
課程內容的取向從“學科發展時”的學科知識，到活動分析法的當代社會生活經驗，再到學習者的學習經驗，對學習者在學習過程中的自主性給予了越來越多的重視。與“學科知識”取向和“當代社會生活經驗”取向相比，“學習者經驗”取向將學生視為學習過程中信息加工的主體，“強調了學生對課程的親身體驗和理解，強調了學生已有的認知結構和情感特征對課程內容的支配作用。”
課程內容的學習者經驗取向對學習者在課程實施中的作用給予了充分肯定，“突破了外部施加給學生的東西”。這種人本主義的課程取向，使課程內容的涵義有了深刻的變化，與另外兩種取向有了本質的不同。
(一)課程內容具有二維動態性
課程內容不再是實施之前就預先設定好了的一系列相關聯的靜態教育經驗，而是基于學習者認知過程的內化了的學習經驗。泰勒(RalphW．Tyler)在其《課程與教學的基本原理》中把學習經驗看作“學習者與他對作出反應的環境中的外部條件之間的相互作用’’。其中，“作出反應”的過程，也就是學習者依靠自身背景知識進行信息加工的認知過程。
在這個過程中，一方面，不同的學習者主體在同樣的環境中與一定的知識客體相互作用，得到了不同的學習經驗；另一方面，同一個學習者主體在不同的環境中與一定的知識客體相互作用，也會得到不同的學習經驗。這種具有二維動態性的取向，對課程內容賦予了新的涵義，即課程內容由原來的課程專家、學科專家編制的“死”的教育經驗，變成了由學習者決定的動態的學習經驗。
(二)學習者在課程開發中的主體地位得到尊重
“學習者經驗的課程內容取向強調了學習者已有的認知結構的情感特征對課程內容的支配作用，認為課程內容不是由課程專家支配的，而是受學生控制的。”課程內容中的知識只能是學生學會的，而不能是教師教會的。“學生的學習取決于他自己做了些什么，而不是教做了些什么。”嘲學生作為主動參與者，對教師呈現的.教育經驗進行主動的建構，“決定學習的質和量的是學習者而不是教材”亦或當代社會生活經驗。
然而，尊重學習者主體地位的同時，并不是要輕視教師的責任。教師需要通過對學習情境的構建，來激發學習者的知識結構中有助于認知過程的背景知識，“構建適合于學生能力與興趣的各種情境，以便為每個學生提供有意義的經驗”。
(三)學習者的個性差異得到尊重
學習者經驗取向的課程內容真正尊重了學習者的個性差異，強調個性豐富的、人性化的課程。“每一個學習者不論其知識多寡，能力大小，都有其獨立的人格與尊嚴，都有其主宰自己命運的權利，都是一個主體，都應當平等地受到尊重。”教育經驗通過信息加之后，內化在學習者的長時記憶中，這個過程是教育經驗高度個性化的過程。不同的學習者，根據各自認知結構和情感特征的不同，內化的教育經驗也不同。課程內容由課程實施前的靜態教育經驗，轉變成為課程實施后的動態學習經驗，強調“學習者經驗的選擇過程，實質上是學習者的自我選擇過程”。
(四)課程開發與評價的難度加大
學習者經驗的取向，把課程實施作為了學生的一種認知過程和心理體驗，得到的結果是學習者內化了的新的知識表征(representationofknowl—edge)。這種隱性的知識表征，無法直接進行觀察、測量和評價，而只有學生自己才有可能清楚這種經驗的真正結果。“教育工作者無法清楚了解學生的心理是如何受特定環境影響的”。因此對課程評價的難度可想而知，教師只能通過學習者外顯的行為對其內化的新知識進行“猜測性”的測量和評價，間接地了解課程實施的效果，而測量和評價的內容效度也會因此受到很大的影響。
二、教學啟示
(一)要了解學生的思維活動
與行為主義不同，認知心理學對教學的啟示，在于對學生思維活動的強調。學習者經驗取向的課程在實施過程中，不僅關注學生做了些什么，還注重了解學生的思維正在想些什么。課程內容的二維動態性更需要教師對課程實施的外部情境有一個比較好的把握，使其適合各種學生的認知特點，從而能夠在實施課程之前實現教學預期，完成教學目標。教師只有充分了解這種內隱性的認知活動，才能夠通過控制“引發學生做出所期望的那種行為的情境”來施加正面的影響，使學習者獲得課程目標所要求的學習經驗。雖然教師不可能直接對認知活動進行觀察和測量，但卻可以通過自我報告(self-report)和錯誤分析(erroranalysis)的方式，獲得學生認知活動的方式和特征，并通過對其進行有效干預，實施課程內容。
(二)分析認知任務，建構認知工具
了解學生完成任務時想些什么之后，還要對知識客體進行認知任務分析，構建適當的認知工具，促成課程內容的完成。對認知任務的分析，方法主要有概念地圖、過程分析和流程圖等。這種分析方法能使學生對整個任務有一個全面的了解，在大腦中形成全局的加工框架。而構建適當的認知工具，能夠激活學習者的認知和元認知學習策略，輔助學習者對信息的建構加工。經驗獲得是一個新知識的建構過程，而認知工具正是輔助學習者知識建構的工具。
(三)警惕負向課程內容
同樣的教育經驗，經過不同學習者的重構之后，會產生不同的學習者經驗，即不同的課程內容。有些是課程目標所預期的，能夠促進學習者個體發展的經驗，即顯性的正向課程內容；還有些不在課程目標預期之內但也能起到促進作用的經驗，即隱性的正向課程內容。同理，學習者也可能在不同的情境下，得到負向的經驗，包括顯性的負向課程內容和隱性的負向課程內容。以上四種劃分就構成了學習者經驗取向課程內容的全部功能形式，如圖2所示
作為課程的實施者，要時刻警惕教育經驗所帶來的負向課程內容，尤其是隱性的負向課程內容。
三、結論
學習者作為課程實施的主體，學習者經驗的選擇過程就是尊重并提升自身個性差異的過程。其主體地位的確立，意味著課程開發過程中，學習者也作為課程的開發者參與其中，并對教師提供的教育經驗進行再創造，進而獲得生活的經驗。從這個意義上說，學習者還作為知識和生活經驗的創造者，對知識進行著個性化的整合、重構并傳承。自從1859年斯賓塞提出了“什么知識最有價值”的著名命題后，不同時代的人們，對此給予了不同時代的答案。課程內容的三種取向從某種程度上，很好地反映了人們對這個問題的思考。無論是“學科知識”還是“當代社會的生活經驗”，最終還是要化為“學習者經驗”才能真正成為學習者的知識，
這也無疑再一次肯定了學習者對于學習過程的決定性作用。而學習者經驗也主要是從“學科知識”和“當代社會生活經驗”中獲得。課程內容的學習者經驗取向從課程實施主體的角度，強調了學習者自身認識結構在學習活動中的作用，呼喚著學習者的個性發展。這種課程價值觀整合了學科知識和社會生活經驗，“是體現時代精神的課程內容的選擇取向”。
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