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語文教育個性化論文
語文教育個性化_語文論文。
教育必須關注人的發展，實際上是關注人性的發展，關注人的個性的發展，這正如巴班斯基所言：“教育與個性發展相統一和相互聯系是教育過程的規律。”①語文教育是傳遞以語文課程形式組織的人類生活經驗、并以掌握語言為中介進行文化創造來促進人類個體發展的教育活動。將“教育”與“教學”機械地相分離，把教學變成孤立于教育之外的智育甚至是輕視或忽視能力培養與智力開發的知識傳授，把教育變成狹隘的唯功利性的德育，甚至是某項具體政策的教導，都是處在一定歷史時期偏頗片面的觀念。這種觀念所導致的結果，往往是將學生異化為物或工具，成為專制政治的附庸，而不是發展為能占有其本質、具有創造性的人。筆者在此使用“語文教育”這一概念，正是為了打破這種狹隘的功利觀念，以完整的全面的大語文教育觀念來審視語文學科的問題、研究它與人的發展的關系及其規律。
隨著教育時空的拓展，學校與學生都無可回避地面臨著語文教育個性化的問題———即把學生培養成人而非工具。語文教育個性化的真正實現，應包括三個層次的含義：實現語文教育的人性化或人道化，實現語文教育的個別化或個體化，學校語文教育具有個性特色。
一、語文教育的人性化或人道化
語文教育的人性化或人道化，其英語對應詞是ｐｅｒｓｏｎａｌｉｔｙ或ｈｕｍａｎｉｔｙ。其內在含義是，語文教育要高揚人性，遵循人道的原則，既是理性的，又是充滿人類情感的；既依據學生的生理規律，又滿足其心理需求；既促進當前的語文學習，又著眼于未來的長遠發展；既滿足個體需求，更是通過人的全面自由的發展來促進社會整體的和諧發展。而非人道的語文教育，則漠視學生作為人的存在，并不把學生視為生命與精神的統一體，將學生的語言發展等同于機械加工，不顧其內心要求，不講情感交流。
從根本意義上說，人是實踐的人。人通過自身的實踐活動，改變著客觀的自然環境與社會環境，同時又在改變外部客觀環境的過程中改變著自己。人與環境的關系，表現為客體主體化與主體客體化的雙向建構關系。客體主體化指人通過實踐將人類歷史與現實中已有的文化成果內化為自身的精神品質與心理結構；主體客體化系指人在實踐中將自己的能力與精神外化為客觀成果，即創造文化。只強調客體主體化而忽視主體客體化的教育，將往往導致學生的學習僅僅是對現有文化的機械臨摹與簡單復制，無形中使學生成為僅僅適應社會并被社會所奴役的婢仆，服務于統治階級的政治、文化專制的需要。人只不過是專制的工具，教育僅僅是維護與鞏固專制的政權的手段，這是一種違反人性、背離人道的教育。列寧在批判資產階級教育時就深刻地揭示了這一點：“工農青年在這樣的學校里，與其說是受教育，倒不如說是受資產階級的奴化。教育這些青年的目的，就是要為資產階級訓練稱心如意的奴仆，既能替主人創造財富，又不會驚擾主人的安寧。”②只有當教育既強調客體主體化又重視主體客體化，所培養出來的人才是以適應社會為手段來主動促進社會發展的具有能動性和自主性的人，以及在內化一切優秀文化的基礎上能夠創造新文化的人，這才是真正意義的教育，才是實現了人性化、人道化的教育。
人既是自我存在（自然存在），又是社會存在，是自我存在與社會存在的統一體。馬克思說：“一個人的發展取決于和他直接或間接地進行交往的其他一切人的發展。”③要實現人的雙重存在的統一，其中介就是通過交際表現出來的精神存在。語言是人類最重要的交際工具，從這個意義來說，人主要是以語言交際所獲得的精神存在作為中介來溝通連結其自我存在與社會存在。同時，語言又是最重要的文化載體，誠如薩丕爾所說：“言語是一種非本能性的，獲得‘文化’的功能。”④語言總是負載、傳遞著豐富的文化內涵，任何處在交際過程中的語言都不可能只是一些聲波或文字符號的簡單交換。文化是什么？答案為：“文化———人性的外衣。”⑤因而，我們可以說，人主要通過語言進行交際以實現其自我存在與社會存在的統一，在這種交際過程中人既內化先前已有的文化又創造出先前所沒有的新文化；在語言交際過程中人對于文化的內化與創新，實際上就是對自己人性的或隱或顯的展示與呈露。
現代語言學派認為，語言既是社會的，語言又是可以感知的。語言的社會屬性，決定了語言具有強烈的交際功能，決定了語言在交際過程中必須受社會的規范與制約。社會語言學家海姆斯（Ｄ．Ｈｙｍｅｓ）稱，人在使用語言進行交際時，必須具有一種懂得“在什么時候、什么地方、用什么方式、對什么人講什么話、什么時候該說、什么時候不該說的能力”⑥。而語言又是可以感知的，則意味著學習與使用語言實則是一種心理活動的過程，必須經過主體心靈的觀照以后才能對言語形式與言語意義進行選擇與再加工再創造。語言可以感知，說明了語言的學習、使用同主體的感覺、認知與情感息息相關，密不可分。人們從心理的角度研究，發現學生在學習語文的活動中實際上有兩個心理過程：一是感覺———思維———知識———智慧（包括運用）的過程，一是感受———情緒———意志———性格（包括行為）的過程。前者被稱為智力過程，后者被稱為非智力過程。語言的智力過程一般對應著語言的社會屬性，而語言的非智力過程一般對應著語言的可感知性。
因而，語文教育除語言交際教育（認知教育）的功能外，還有審美教育與倫理教育的功能，培養人追求真、善、美的精神品質。真、善、美的終極指向是人性，是人的精神自由。“教育就是把人培養成為具有求真、求善、求美和求自由的主體精神的人。”⑦語文教育作為人的精神自由的外化，既有利于實現客體主體化，更有利于實現主體客體化，對于實現人的自我存在與社會存在的統一有著非同一般的意義與作用。只有實現了人與環境的客體主體化與主體客體化的雙向建構，實現了人的雙重存在的有機統一，這樣才能真正實現人與自然、人與社會的和諧。語文教育通過實現個體（學生）發展來實現共體（自然、社會）發展，而不是人與自然的對立、社會對人的奴役，這種語文教育是人性的、人道的。
二、語文教育的個別化或個體化
語文教育的個別化或個體化，其英語對應詞是ｉｎｄｉｖｉｄｕａｌｉｚａｔｉｏｎ。其內在含義是，學生作為個體在不同階段、不同方面具有差異性，個體與個體之間具有差異性，所以，為了盡量開拓學生發展的可能性，必須給他們的個性以發揮的余地，在語文教育中要針對學生的這種差異性區別對待，個別對待，使我國傳統的因材施教原則真正落到實處。“尊重個人、尊重個性這一思想的關鍵是在時間、空間這一縱橫廣闊的環境里，每個人都是以自己獨特的個性存在著。”⑧
古人設帳授徒，以個別傳授為主，因而做到個別對待相對容易一些。《論語顏淵》有四段記載：
“顏淵問仁。子曰：‘克己復禮為仁。一日克己復禮，天下歸仁焉。為仁由己，而由人乎哉？’”“仲弓問仁。子曰：‘出門如見大賓，使民如承大祭。己所不欲，勿施于人。在邦無怨，在家無怨。’”“司馬牛問仁。子曰：‘仁者，其言也讠刃。’”“樊遲問仁。子曰：‘愛人。’”孔子對仁所作的四種解釋，是分別針對四個學生的不同個性特點而言的。而自１７世紀捷克教育家夸美紐斯提出“班級授課制”的理論后，班級授課制便逐漸為各國學校所采用。然而，班級授課制也在教育實踐中暴露出嚴重的劃一化與同步化的局限性，那就是不利于發展學生個性，甚至是抹煞學生個性。前蘇聯實驗教學論體系的倡導者贊可夫說：“個性的東西是共性的東西的存在形式。因此，要求一律，就會壓制個性，從而也就壓制了學生的精神力量，阻礙了學生發展可能性的發現與形成，也阻礙了學生的一般發展。”⑨在沒有找到另外一種更好的教育形式取代班級授課制以前，有一些教師對因材施教還存有不同程度的誤解，步入了贊可夫所批評的個性發展簡單化的誤區，以為給優等生做難題、讓差生多做題就是根據不同對象進行個別對待與分別教育了。這簡直是對差生的摧殘。
其實，語文教育是最有利于發展學生個性的。前蘇聯教育科學院在本世紀７０年代末編擬的《發展語言教學大綱》認為：“語言———這是人的個性賴以形成的最基本的因素。”⑩語文教育的個別化或個體化，不能簡單理解為使學生的語文水平整齊劃一，讓所有學生都變為優等生，而是使優等生與差等生在各自原有的基礎上獲得最大的發展。因而，要實現語文教育的個別化或個體化，就必須注意個體在不同年齡的個性差異與不同個體之間的差異性這兩個方面。
學生作為個體，在不同的年齡階段具有不同的心理特點，那么，語文教育就要根據這種特點來進行，使語文教育呈現出相對的階段性。烏申斯基對兒童發展的不同年齡階段作過心理學的闡釋。他說：“幼年時期，從６歲或７歲開始到１４歲與１５歲止，可以稱為機械記憶最強烈的時期。到這個時期，記憶已具有很多痕跡，而且利用詞的大力支持，兒童可以迅速地和鞏固地掌握新痕跡和新聯想；但是內心活動即阻礙這種掌握的聯想之重新組織與改造，還很微弱。這就是為什么幼年時期可以稱為學習時期，而教師就應當利用人生的這一短促時期來豐富他的內心世界，使能運用思維能力所需要的表象和表象的聯想。”烏申斯基所說的“幼年時期”的后期，即１３歲到１５歲階段，相當于我國的初中階段。初中學生，機械記憶力強，作為保持在記憶中的具體事物的形象———表象逐漸豐富起來，再現與重構表象的聯想能力開始發達起來，而抽象概念較少，對抽象概念的聯想能力不是特別強。因而，初中語文教育應當以學習形象性較強的記敘類課文為主，以誦讀背誦的學習方法為主，以寫作記敘文為主，而不可過分拔高地讓初中生去大量閱讀和寫作深奧玄遠的論說文。關于青年時期的心理特點，烏申斯基寫道：“在想象發展的歷史中，沒有一個時期會有青年時期那樣重要。到青年時期，一些個別的、或多或少豐富的表象聯串，組成一個網。到這時候，青年已積累很多的表象聯串把他的心靈占據住，而也正是在這時候對這些表象聯串進行著強烈的改造。我們認為人生中從１６歲到２２歲～２３歲的時期是最有決定意義的時期。”烏申斯基所說的青年時期的早期即從１６歲到２０歲，相當于我國的高中階段。在初中基礎上，高中學生的（涵義寬泛的）“想象”能力日益發達與成熟。所以，高中語文教育除了繼續學習形象性較強的記敘類課文外，還必須加大論說文的閱讀與寫作訓練，在誦讀背誦的基礎上泛讀廣覽，博觀約取，最后達到能說善寫，真正體現高中語文教育的“高”來。
語文教育個別化或個體化，還必須注意不同學生個體的差異性，提倡“自由選擇”。自由選擇并非漫無目的胡選亂擇，而是在實踐中讓不同水平、不同愛好的學生都能發揮特長為目的。“課本里所附的問題和作業題，其用意并不在于要求每一個問題都得到直接的透徹的回答。我們的意圖在于激發學生的多種多樣的思想和感情，豐富學生的精神世界，并且在課堂上結合所讀的東西展開生動的談話。我們不是把文藝作品的閱讀看作是簡單地感知和理解作品，而是看作思想、感情和內心感受的源泉。”“我們避免兩種極端的作法：一種是關于課文的意思一定要讓學生說出來，另一種是教師一個人解說課文內容，說明藝術形象，卻沒有給兒童留下表述自己的思想和感情的機會，而兒童的這些思想和感情正是能夠反映他們對課文的理解和體會的。”閱讀教學如此，作文訓練亦應如此。題目不必死板統一，可以同時出幾個練筆題目讓學生任選一個，也不必規定學生去怎樣開頭、過渡、結尾、取材立意、布局謀篇等，寫一些千人一面的八股文，而要給學生一定的選擇度。提倡讓學生自由選擇，還應該鼓勵“超前”，正確對待“滯后”。對于語文學習水平不高的差生，老師應有意地教，學生是在無意地學，增強其學習信心，而不是采用無休無止的補課，更不必以懲罰性的多做習題來增加差生的負擔。對“行有余力”、“學有專長”的學生，可以創造條件讓他們超前學習內容更深刻、范圍更廣闊的語文材料，如四書五經、《史記》、《老子》、《莊子》、《紅與黑》、《哈姆萊特》等，鼓勵他們超前投入創作實踐。
三、學校語文教育的個性特色
１９９３年２月頒布的《中國教育改革和發展綱要》指出：“要進一步轉變教育思想”，“必須從我國國情出發，根據統一性和多樣性相結合的原則，實行多種形式辦學，培養多種規格人才……”“中小學……要辦出自己的特色。普通高中的辦學體制和辦學模式要多樣化。”《綱要》要求學校辦出自己的特色來，學校教育特色的重要因素之一就是學校具體學科教育的個性特色化。當然，學校語文教育也勢必要有各自的個性與特色。
學校語文教育的個性特色，其英語對應詞是ｉｎｄｉｖｉｄｕａｌｉｚａｔｉｏｎ。它要求學校尤其是高中學校作為實施語文教育的集體，應該使語文教育從過去封閉、單一的學科類課程轉變為開放、多元的由學科類課程和活動類課程共同組成的復合體，即使是語文學科類課程也必須從過去整齊劃一的必修課轉變為由必修課、限定選修課與任意選修課三者共同組合的復合體.高中學校應開設好語文選修課與語文活動類課程，選擇那些與學校周圍生活息息相關或更及時更深廣地反映當代社會現實生活的語言材料作為語文教育的內容，以更靈活多變的教育方式方法來切實有效地實現語文的運用—交際目標。
學校語文教育應重視課程建設。“課程是人們對社會生活共同體驗———文化的一種特殊選擇和組織，其目的是使文化持續存在和發展下去。”建設語文課程，應以學生生活經驗為中心，語文課程應包括語文學科類課程與重視學生生活經驗的語文活動類課程兩大類。
所謂語文學科類課程，是以語文學科為中心，強調語文學科內部的系統、結構與規律，并通過系統化、邏輯化的教材形式出現的。為了讓學生更系統的接觸文化遺產、更深入地了解漢語文的內在規律，語言學科類課程應包括必修課、限定選修課與任意選修課三種形式。語文限定選修課是在語文必修課的基礎上根據高中生的社會志向與職業選擇的需求來開設的，分為文科限定選修課、理科限定選修課與就業限定選修課。而語文任意選修課是為了發展學生興趣愛好、拓寬知識、培養特長、提高某方面的語文能力而設置的，如鄉土文學、民俗文化、中外文化史話、影視欣賞與評論等。語文限定選修課與任意選修課屬于選擇性語文學習，這二者尤其是后者有助于改變語文必修課的比較完整而封閉的內在結構性。
語文活動類課程主要包括閱讀活動、寫作活動與聽說活動等，主要以讀書報告會、朗誦會、故事會、語文小組與文學社團等形式來組織。語文活動類課程應因地制宜，有計劃地開設。天津市南開中學在解放前的話劇演出活動，就是一種很好的語文活動類課程，成為該校語文教育的一大特色，培養出了曹禺這樣的戲劇大師。語文活動類課程也屬于選擇性語文學習。
語文學科類課程的限定選修課與任意選修課、語文活動類課程的開設符合學生實際與學習興趣，讓學生自主地選擇學習，已逐步淡化了課內與課外的區別，實行課內與課外的交叉滲透。同一類學校的語文教育中，一個學生只學一類課程的大一統局面即將成為歷史，尋求統一答案的時代也將逝去。一個學校要想使自己的語文教育獲得成功，就肯定要在選擇性課程上花力氣，下功夫，以自己獨到的個性特色躋身于眾多同類學校的語文教育之林中。
綜上所述，學校語文教育的個性特色化是基礎，語文教育的個別化或個體化是途徑，語文教育的人性化或人道化是歸宿，終極目的是通過語文教育來培養與發展人、促進人的全面自由的發展。三位一體，共同奏出語文教育個性化深沉激越的旋律。
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