淺談支架式教學模式在大學英語語法教學中的應用

淺談支架式教學模式在大學英語語法教學中的應用

　　論文關鍵詞： 大學　語法教學　支架式教學

　　論文摘 要： 文章分析了大學英語語法教學的現狀，并通過對建構主義學習理論下的支架式教學模式在大學英語語法教學中的應用進行探討，從而得出在大學中引入支架式教學不但不會削弱以學生為中心的課堂，相反會提高學生的學習興趣和自主性。
　　
　　一、引言
　　大學英語語法教學一直是教學中比較棘手的問題，普遍存在著如何教和要不要教的問題。近些年來由于英語的普及，學生在進入大學學習之前已經學習了七、八年的英語，從理論上講已經學習了大部分的語法，近三千個單詞和短語，但在表達思想時，多數情況下會出現有關時態、語態、非謂語動詞形式等各種各樣的語法錯誤，句子都是單詞的堆砌，根本沒有章法。所以大學英語語法的教學仍然有著至關重要的作用。建構主義學習理論是近二十年興起的一種新的認知理論，對當今世界多學科教學改革頗有影響。本文通過對建構主義學習理論下的支架式教學對大學英語語法教學進行探討。
　　二、基于建構主義的支架式語法教學理論簡介
　　傳統觀念認為，教學就是教師有組織、有計劃地“教”學生，說白了，就是講課。如劉要悟先生認為，對教學比較一致的意見是：“教學是教師在學校中，依據課程所規定的標準、內容和進程，對學生實施的有計劃、有組織的活動。”這樣的教學方式在大學英語語法的教學中更是普遍。老師把關于語法的理論講授一遍，然后讓學生做題，接著改錯，然后再做題。學生在這個過程中死記硬背，根本分不清各個語法概念之間的不同之處，當然不可能將其用于實際交流之中。英語是一門外來語，英語的語法體系和的語法體系截然不同。如果每一個語法點都按傳統的方式傳授，學生只是一味地重復某一類語法或句法結構，必將導致學生的語法系統混亂，出現知識結構斷層。
　　建構主義教學理論認為，知識并非被動地接受的，而是有認知能力的個體在具體情境中與情境的相互作用而建構出來的，這樣獲得的知識才能真正為學所擁有。因此，學生對知識的學習不應只是無條件接受教師或書本的傳授，而應主動選擇、主動建構，并將知識納入自己的經驗世界。教師要“引導學生質疑、、探究，在實踐中學習，促進學生在教師的下積極主動地、富有個性地學習”。發揮學生的主動性，變“要我學”為“我要學”，讓學生積極主動地探索、構建新知識，使學生樂學、愿學。
　　在大學英語語法的教學過程中，基于“概念框架”的支架式學習模式顯得尤為重要。而支架式學習被定義為“支架式學習方式應當為學生建構對知識的理解提供一種概念框架”。建構主義理論從維果茨基的“最近發展區”思想出發，借用“腳手架”為該概念的形象比喻，為學生的知識理解建立概念框架。在概念框架中尋找某個確定的知識支點，它在整個概念框架中處于核心地位，以便使學生進入學習情境。這樣的支點一般以問題的形式出現較為適宜，它能以“激疑”為起點，通過學生獨立探索的過程“釋疑”，最后導向“成趣”的目標，點燃學生在問題情境中進一步學習的愿望，讓學生在問題中完善思維體系，將知識內化到自己認知結構中，促成知識和智慧的升華。
　　支架式教學由以下幾個環節組成：
　　（1）搭腳手架——圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。
　　（2）進入情境——將學生引入一定的問題情境（概念框架中的某個節點）。
　　（3）獨立探索——讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導（例如演示或介紹理解類似概念的過程），然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少——愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續攀升。
　　（4）協作學習——進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。
　　（5）效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。
　　三、支架式教學模式在英語語法教學中的應用
　　1.搭腳手架
　　在教學設計中教師應該根據學生的需求，為學生的學習和發展搭建支架。教師可以通過不同的方式，不同的平臺給學生搭建支架。
　　（1）利用多媒體教學手段搭建支架。隨著網絡技術的發展，越來越多的現代化設備被投入到教學當中。與過去單一的板書相比，如今的教師可以通過使用多媒體教學手段來使搭建的支架形象化。語法本身就是枯燥的理論，再加上枯燥的語法、抽象的文字，學生當然沒有辦法在短時間之內理解并與已有的知識想聯系。而多媒體具有文字、聲音、圖像結合為一體的特點，可以為語法規則的學習提供使用和交際的具體的情景語境。在教學過程中，教師可以充分利用多媒體手段，制作動畫或播放情景短片，使靜態的、枯燥的語法知識變成有趣的、立體生動的畫面。這樣，學生就能將圖像畫面與自己腦海中抽象的語法理論相結合了。比如在講解虛擬語氣的時候，利用動畫人物的想象力，描繪出表示過去、現在、將來的假設情況，學生自然就會順著搭建的手架慢慢地散發自己的思路了。
　　（2）利用合作學習搭建支架。美國當代著名教育家嘎斯基（T.R.Guskey）對合作學習進行了如下描述：從本質上講，合作學習是一種教學形式，它要求學生在一些由2—6人組成的小組中一起從事學習活動，共同完成教師分配的學習任務。在每個小組中，學生們通常從事于各種需要合作和互助的學習活動。
　　（3）教師在課堂內搭建支架。基于主張在問題情境中學習的建構主義理論，我們可以嘗試通過設計任務來搭建支架，讓學生在真實的語境中，通過參與來建構知識，從而正確運用。對于某個特定的語法，教師可以先提出問題讓學生分組討論或進行辯論，讓學生親身經歷并感受該語法在問題情境中的使用。
　　值得注意的是不同的教學課型需要配合不同的支架，支架搭得好，語法的講解就能事半功倍。搭腳手架的目的就是要讓學生順著框架把自己的語法體系建立起來。
　　2.進入情境
　　建構主義學習強調創設真實情境，把創設情境看作是“意義建構”的必要前提，并作為教學設計的最重要內容之一。在課堂中，以創設學習情境方式展開教學，可以較好地體現對學生認知活動的組織和對學生思維活動的激發與引導。通過積極的情境去“同化”與“順應”，達到對新知的意義建構。
　　所謂英語問題情境，是指能夠激發學生積極尋找解決問題的方法和途徑，排除學習過程中面臨的各種障礙和困難，進而獲得學習上和上的成功的情境。在教學活動中，要創設良好的問題情境，可從以下幾方面考慮。
　　（1）創設階梯式問題情境，注重問題情境的層次性。問題情境的設計要由淺入深、由易到難、層層遞進，把學生的思維逐步引向深入。創設階梯式問題情境，就是把一個復雜問題分解成若干相聯系的簡單問題或步驟，使學生容易接受。也就是說，教師應當依次提出一些適合學生已有知識結構和心理水平的問題，引導學生發揮自己的認識能力去發現和探求解決問題的依據，在解決一個個小問題的過程中克服困難，逐步找到解決問題的方法。只有問題的設置坡度舒緩，集“文路”“教路”與“學路”于一題，才能讓學生產生愉悅感，才能有興趣接受知識，訓練能力。
　　（2）創設矛盾式問題情境，注重問題情境的發散性。良好的情境在于能有效引起學生認識的不平衡，使其產生矛盾。教師通過精心設計，巧妙揭露學生已有的知識結構與英語語法知識結構之間的矛盾，進而去尋找解決問題的途徑。通過制造矛盾打開學生的心扉，激發學生去思考，逐步進入佳境。當學生發現某種新知識與頭腦中已有的知識矛盾時，就會產生一種“認識不平衡”的感覺，導致“緊張感”，從而產生消除這種緊張感的認知動機。
　　3.獨立探索
　　學習者對語習主動構建就是對語法構造規律的概括和遷移的心理過程。遷移的基礎在于概括。學習者要很好地應用語法規則就是先讓學生概括“發現”，形成對語法知識的主動構建，形成系統。通過以上的分析可以看出，布魯納倡導的發現教學法在語法先期教學中占有突出的地位。這種教學方法與傳統的教學方法的最明顯的區別在于：不是把現成的結論提供給學習者，而是利用學習者的好奇心和探究欲望，引導學生自己發現問題、解決問題、得出結論。教師不再是知識的輸出者，而是學生發現的合作者、者和學習的提供者、學習的創設者。如教師可先給出部分虛擬語氣的句子：
　　If we caught the 10 o’clock train，we would get there by lunch-time.
　　If I knew how it worked，I could tell you what to do.
　　If we had caught the 10 o’clock train，we would have got there by lunch-time.
　　If I had known how it worked，I could have told you what to do.
　　學生可以先自己研究這些句子的特點，然后把這些規律出來，而不是老師先給規則。通過這樣的“發現”，學生更容易識別和應用這些規則。
　　探索開始時教師啟發引導，教師引導學生通過觀察發現的形式規律，歸納出句子中所隱含的語言規則。對于水平有限的學習者或難度較大的語法項目可用特殊字體或某種方式使要學習的語法形式凸顯出來。在此過程中，教師只在必要的時候給予提示；同時給予鼓勵，激發他們的潛力和對學習的主動性和責任心。教學實踐證明，比起傳統的灌輸式教學，學習者更喜歡在學習過程中通過自己的安所和發現來獲取知識，而且只有經過這種主動思考而獲得的知識才會更容易且更深刻地為學習者所理解和吸收。
　　4.協作學習
　　獨立探索并不是教學過程的終點。在學生自主地發現問題、解決問題的過程中，教師需要進行更系統的講解和說明，對學生的結論給予支持、確認和補充。然后讓學生進行協作學習，使其通過對語言形式在真實語境中的演繹使用進一步認知和建構其語言意義從而獲得語言的實際使用能力。教師首先應根據學生的情況為他們設計合適的以語言意義交際為主同時兼顧語言形式的兩人和多人小組活動和任務，讓學生模擬真是生活情境進行對話且能反映自然的互動，從而達到對目的語進行自然使用的目的。在此過程中，學生能夠發現錯誤及時糾正，通過交流、會話方式來對新發現的語法規則和現象進行鞏固和完善。例如，在練習if引導的虛擬語氣時，可以設計“接龍游戲”，以小組為單位進行比賽，即一個學生說完一個由if引導的虛擬語氣的主從復合句后，下一個學生造句時須將前一個學生所說的主句內容作為自己的從句內容。比如，S1：If you came here，you would know the truth.S2：If you knew the truth，you would change your mind.
　　5.效果評價
　　基于網絡多媒體的支架建構模式下的大學評價不再以學生的學習成績為唯一依據，而是綜合了學生學習過程的評價和教師課堂教學效果的評價，包括了師生在學習過程中的情感因素、思維品質等。它倡導自主合作的學習方式，強調教學過程中師生互動和生生互動，喚醒學生的主體意識，使學生成為課堂的主人和發展的主體，其結果能更大程度地促進學生的全面發展。
　　四、結語
　　英語語法規則的學習是枯燥的，如果教師能夠充分發揮學生的主體作用及教師自身的指導作用，創設以符合英語語法教學規則，集趣味性、實用性、真實性、新穎性于一體的教學活動，激發學生學習語法知識的興趣和熱情，相信英語語法課堂教學會出現一種全新的面貌。
　　
　　參考文獻：
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