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淺析中學英語教學的現象學教育學思考
論文關鍵詞：現象學學 課程 知識
論文摘要：現象學作為西方最重要的思潮之一，對教育學產生了深刻的影響，由此產生了現象學教育學。本文以現象學教育學為理論基礎，通過對傳統英語課程教育的反思和對中學的理解，從現象學視角對中學英語教學進行了梳理和解讀。英語教學改革強調師生的雙向交流、知識的自主建構等，均體現了現象學教育學的觀點，同時也符合現象學教育學對教育的理解非常注重體驗、實踐和反思，并且強調知識的動態性等特點。
1、現象學教育學的內涵
現象學教育學是20世紀40年代至70年代在西歐教育思想領域逐步采用的一個名詞，現象學教育學是專業實踐者在教育領域中運用現象學的理念和方法對教育進行的理論思考和實踐建構，是針對教育中盛行的實證主義、理性主義、技術主義等科學主義范式提出的新的話語和思考方式；現象學教育學者確立了實踐認識論并運用人文科學研究的質性方法關注人類生活世界中的教育實踐。尤其重視對兒童的經驗以及教師與學生的關系維度進行探討。
2、傳統中學英語教學的現象學教育學審視
以現象學教育學為角度解讀傳統中學英語教學，將會發現傳統英語教學有很多與現象學教育學以及與英語教學改革相沖突的地方。現象學教育學強調對生活的理解，實踐過程中師生的雙向互動、知識的動態性等。而傳統的英語教學恰恰忽視了這些。
2.1 強調學生的過去世界，忽視學生生活著的現在世界和未來世界
學校的英語教學生活往往要伴隨著一個人走過生命之初的十幾年。并且會不同程度地影響一個人未來的生活，這就要求學校的英語教學與學生的生活緊密地聯系在一起。而傳統的學校英語卻蘊藏著一種特有的隱蔽課程，一種認同的思想觀念和思維定勢，即認為只有通過學校所教授的知識才是有英語教學價值的，生活和日常生活并不具有所謂科學的教育價值，甚至違反學校英語教學的價值標準的。因此，傳統英語教學的內容過多地強調學生的過去世界，很少或幾乎沒有涉及他們現在生活的世界，使得學生對生活一無所知，充滿了迷茫，造成了嚴重脫離實際的后果，所培養的人才欠缺最基本的生活能力對現實生活的感知力很弱。
2.2 強調教師的單向灌輸，忽視雙向交流
我國教師與學生之間的關系多類似于瑪格麗特米德所說“前喻型”，即知識由教師傳授給學生，兩者之間以接受，模仿為主，不太注重突破和創新。的確如此，傳統英語教學以教師為中心，教師講、學生聽，主要靠教師向學生灌輸，作為認識主體的學生在英語教學過程中卻自始至終處于被動狀態，其主動性、積極性難以發揮。英語教師是課堂的主宰者，所謂英語教學就是教師將自己擁有的英語知識技能傳授給學生。教學關系就是：我講，你聽；我問，你答；我示范，你練習。在這樣的課堂上，“雙邊活動”變成了“單邊活動”，教代替了學。以教為基礎，先教后學這一觀念更是根深蒂固，它源于我國封建教育中的師法和家法，學生只能跟著教師學。復制教師講授的內容。先教后學，教了再學，教多少、學多少，怎么教、怎么學，不教不學。學無條件地服從于教，教學由共同體變成了單一體，學的獨立性、獨立品格喪失了，教也走向了其反面，最終成為遏制學的“力量”。總之，傳統教學只是教與學兩方面的疊加。
2.3 強調英語的客觀性，忽視英語的文化性
“任何一種認識活動，都不是純粹的‘外在的’反映過程，而是包括著非常復雜的‘內在的‘理解過程’。”英語的習得也不例外。英語是具有客觀屬性和主觀屬性的，客觀屬性是指英語本身的描述，是一種靜態的過程；主觀屬性是指人類對英語主觀認識的成果，是一種動態的過程。但傳統英語教學過分強調了英語的客觀屬性，根據布期希爾的觀點，要達到英語的客觀性，就要達到“性”、“可性”、“可證實性”，“一致性”，“非人格性”和“公共可傳達性”六種標準，而這六種標準是不可能達到的，這就說明英語的客觀性是不可能達到的，它不可避免地受到文化傳統和文化模式的制約。日內瓦大學的創始人雷蒙曾把知識分為客觀理性的知識和主觀心靈的知識，更能說明知識建構過程中主體的參與，他認為，第一種知識遠離事物，把思想同其客體以及所有客體隔離或割裂開來，第二種知識則是學習者的思想與學習內容所表達的思想融為一體，后者轉化為學習者的內心東西，這種東西是體驗的，反省的，如同自己的意識一樣。因此，作為英語學科知識也是同樣的道理。
3、中學教學的現象學學啟示
3.1 中學英語教學應該強調學生對“生活的理解”
科學技術是把“雙刃劍”，它造福于人類，但同時也毀滅了人類自身。各種危害人類的問題頻出不斷，把人的“生活世界”嚴重地剝離了，在學校英語教學中人與自然、人與、人與人的關系出現了空前的危機，英語教學過程中豐富的社會性被冷冰冰的知識接受和的理智訓練所替代。人的主體性沒有了。而教育交往的發生、發展的根本緣由在于生活世界，生活世界是教育交往的基礎。現象學教育學視域下的中學英語教學從其本質意義上說。就是強調自然、社會和人在英語課程體系中地有機統一，使自然、社會和人成為英語課程的基本來源。自然即課程，社會即課程，自我即課程，是現象學教育學英語課程觀的基本命題。所以，英語教學著重強調自然、社會和人在課程體系中的有機統一，使自然、社會和人成為知識的基本來源；尤其是強調讓每一位學生感受生活，與生活融為一體，使學生英語知識技能的學習和生活、現實社會保持密切的聯系。
3.2 中學英語教學應該強調師生的雙向交流
“交互主體性”是現象學中一個重要的理論支點，由胡塞爾提出，其強調“教育之間的關系是交互的、互惠的。老師會改變學生，反之亦然”。《課程改革綱要(試行)》中指出，教師應在教學過程中與學生積極互動、共同發展，逐步實現學生學習方式、教師教學方式和師生互動方式的變革。因此。中學英語教學也同時強調：教學是教與學的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互理解、相互啟發、相互補充。在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、見解和知識，交流彼此的情感、觀念與理念。豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共享、共進。實現教學相長和共同發展。交往昭示著教學不是教師教、學生學的機械相加，而是師生互教互學，彼此將形成一個真正的“學習共同體”。對教學而言，交往意味著人人參與，意味著平等對話，意味著合作性意義建構，它不僅是一種教學活動方式，更是彌漫、充盈于師生之間的一種教育情境和精神氛圍。
3.3 中學英語教學應該強調英語知識的自主構建
新的英語課程改革中，“知識是假設，教材是范例”的觀念正在被人們廣泛接受。在現象學教育學中，知識被理解為一種動態進程，認為要通過體驗和理解，能動的建構方能成為知識。現象學教育學不僅注重學生的知識學習，更注重學生學習的方法和過程，同時也注重對話、交流，這才是英語知識的自主建構。首先，知識要被理解為是一種假設；而對教材的理解也逐漸從“教教材”轉變為“用教材教”，是引導學生認知發展，生活學習，人格建構的一種“范例”，不是學生完全必須接受的對象和內容，而是引起學生認知、分析、理解事物并進行反思，批判和建構意義的中介，是“案例”或“范例”。其次，英語教學改革，相對于英語教師的教來說，更注重學生的學，教師被定義為引導者、領路人；相對于學習的結果來說，更關注英語學習的過程。此外，現象學教育學認為，教育是人與人之間共同的精神建構。是一種相互間的思想和交流、溝通和理解。而言語的交流是人的思想溝通的重要途徑。因此，在英語教學過程中，應突出“對話教學”的重要地位。教師應把學生作為真正的亦即地位平等的對話者，明白對話應位于不同觀點之上，應該把同一性和差異性統一起來，從而達到英語知識技能的自主建構。
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