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教學趨同化視角下的留學生漢語預科教學之管見
隨著我國教育國際化工作的推進，來華留學人數逐年遞增。根據教育部的統計，2005-2014年間，來華留學生人數年均增速為13.19%。其中，學歷生的增長尤為迅速。2014年接受學歷教育的外國留學生總計164394人，占來華生總數的43.6%，比2013年增加16504人，同比增加11.16%。每年新入學的學歷生中，大多數是入系學習的，即大多數的學歷留學生跟中國學生一起或者應該有能力跟中國學生一起學習。對被錄取參加以漢語為教學語言項目(為行文方便，以下簡稱“漢語項目”)的留學生來說，各校錄取時基本以HSK成績為依據，即要求學生通過新HSK-4或5級。那么通過新HSK-4或者5級的留學生是否可以順利地完成課堂聽講和課后自學呢?結果顯然是不容樂觀的。多數的留學生在完成預科教育，初入專業學習階段時，常常會抱怨“以前學習的好像不是漢語”“完全聽不懂”等等。
與此同時，對留學生實施“教學趨同化管理”，即在教學方面對留學生和中國學生采取一樣的管理辦法和模式，無論出于管理成本還是管理效率的考慮，都占據主流意見。基于此，本文在前人研究的基礎上，選取《中國經濟專題》(林毅夫，2012)作為專業教材語言代表，以HSK-4級和5級真題為預科階段所學語言代表，分別考察專業學習階段的教材語言，與預科階段學習的漢語的語言特點，進行對比分析，再討論預科漢語教學和學歷留學生錄取的語言要求問題。
一、已有研究
參加漢語項目的學歷生絕大多數經過1-2年的集中漢語培訓，初步具備入系攻讀本科或研究生的語言能力(目前較為常見的判斷標準是通過新HSK-4或5級)。2005年開始，為了給這一部分的留學生提供較為統一、規范的教學、考核辦法，教育部指定了天津大學等高校提供預科教育，并指出“培養總體目標是使學生在漢語言知識和能力、相關專業知識以及跨文化交際能力等方面達到進入我國高等學校專業階段學習的基本標準”。(教外來[2009]20號)不管是教育部指定的預科教育，還是各校自行摸索、嘗試的學歷生學位前教育，當學生轉入專業學習階段時，都存在著共同的學習問題，即學習的不適應：聽不懂老師講課，詞匯量不夠，看不懂板書，記不下筆記，閱讀專業書籍困難等等。(劉超英1993，岑文2005，何修文2005，吳曉麗、李炎婷2009，崔永華2010，于淼2011等)留學生專業學習階段的適應性問題，引起了不少關注，也有不少學者嘗試解決這一困局，如洪材章(1985)、史世慶、吳勇毅(1985)、張桂賓(2011)等從教學內容、教學設計、教師隊伍等方面提出了可行的建議。
另一方面，漢語內部的差異(如語體差異)使得留學生漢語教材的語體問題近二十年來廣受關注，丁金國(1997，1999)、呂必松(2000)、李泉(2001，2003，2004)、馮勝利(2006)、曾毅平(2009)等先生論述了語體在對外漢語教學中的重要性，并反復倡導要建立基于語體的對外漢語教學體系。此外，出現了大量以漢語教材為研究對象的學位論文或期刊論文，如汲傳波(2009)、趙永桂(2009)、卞曉瓊(2011)、周愛珍(2012)、黃婧(2014)等，他們選取一套或多套漢語教材，對其詞匯或課文的語體分布進行分析，進而指出教材在語體編排上的問題。
從已有研究來看，學者們對預科漢語教學的目的，以及語體在對外漢語教學中的重要性有了廣泛認識，但囿于漢語語體本體研究的不足，較多學者關注了漢語口語與書面語的二元對立，以及基于使用域的書面語體下位分類，如報刊、法律、文藝、公文等，忽視了語體內部的多維性和復雜性。因此，在這些理論背景下的微觀分析，較為集中于教材在詞匯、修辭格等層面的語體安排，未能深入句法層次的語體差異，而對語篇層次的語體特征更是關注寥寥。這也造成了市面上科技漢語、專業漢語等教材，雖出版者眾，但令人滿意者少。
二、專業教材與新HSK考試真題的語言分析
目前的預科教育階段(無論教育部指定與否，下同)，雖然漢語教學目標在于培養學生具有入系學習的語言能力，但是最后多落實在HSK的考試上。可是HSK考試的語言要求與專業教材的語言特點有很大的不同，我們選取了新HSK-4級和5級真題各五套中的“閱讀”環節的第二、第三部分，以及《中國經濟專題》(林毅夫，2012)的前四講進行對比分析，重點觀察兩種語料的語言差異。兩種語料例釋如下：
(1)與以農業為主的鄉村比起來，城市是后來興起的。但自從城市出現后，它就成為人類生活的中心。它們大小不等，歷史或長或短，功能各異，有工業城市，也有旅游城市，風貌與特色各不相同。(H51003，新HSK五級真題第三套)
(2)可是，如果中國現在落后是因為中國沒有像西方那樣挑戰自然的價值取向，那又如何解釋一千多年前中國強盛和領先世界的原因?因為二者有著一脈相承的價值取向。所以文化決定論盡管也許能夠解釋中國現在為什么落后，但卻沒辦法解釋中國過去為什么強盛。因此這個理論并沒有真正揭示中國在現代落后的原因。(《中國經濟專題》，第二講)
* “平均句長”中，句子以句號、問號和嘆號等計;“停頓”指以句號、問號、嘆號以及分號、逗號所劃分開來的語言片段。
上表反映了幾種語料語言差異的基本傾向。首先，專業教材的句子及停頓長度比HSK試卷相應語言片段長了百分之六十以上;受句長影響，專業教材的句內停頓數也較多。其次，與語言難度最低的HSK-4級相比，后兩種語料中，“在、就、得、與”等虛詞高頻使用，而它們的主要功能在于把不同的語言單位組合起來形成更大的單位。綜合這兩點可知，專業教材通過聯合、嵌套等組合手段建構一個一個的長句，使其與普通漢語教材乃至考試的語言出現較大的差異。這也是留學生初學專業“看不懂”的主要原因。(詳見第3部分)
另外值得注意的是，教材高頻詞中出現一些實詞，如上表“中國、國家、技術”以及隨后的“經濟”等，這一方面反映了所調查教材的專業取向，它們也必然隨著所調查教材的不同而出現差異，另一方面證明，在專業教材中，實詞的復現率很高，這對專業學習者來說，利遠遠大于弊。
三、留學生專業學習困難的原因
如前所述，留學生進入專業學習階段的“不適應”主要集中于聽不懂、看不懂、記不下等。不少學者歸因于，留學生此前積累的詞匯量不夠，特別是專業術語和專業背景不足。這固然是一個方面，但我們認為這卻不是主要原因。
首先，教師口音和專業詞匯問題對中國學生也是難關，不少大學生直至期末可能只能聽懂主講老師85%的話，而專業詞匯作為專業學習的重點，本來就是要學習的對象，難也是可以理解的。不同的是，中國學生在母語環境中，對某些口音的接受度高一些。而留學生習慣于在標準漢語中學習，幾乎對所有的口音都有不良反應。但是正如中國學生面對重口音老師一樣，經過兩三個月的學習，大多數學生找到老師的發音規律，能夠比較輕松地聽懂老師的語言。
其次，句子長且結構復雜，是學生讀不懂的主因。教學中常常會發現，學生把教材中每個專業詞匯乃至每個不熟悉的詞語都查了詞典，可是還是不明白該句話的意思。這個原因應該從表1中求解。專業教材中的句子太長，句子結構必然復雜，而對之前未學習過的留學生來說，想要學習無從下手。按照HSK考試大綱的說明，“通過HSK(四級)的考生可以用漢語就較廣泛領域的話題進行談論，比較流利地與漢語為母語者進行交流。通過HSK(五級)的考生可以閱讀漢語報刊雜志，欣賞漢語影視節目，用漢語進行較為完整的演講。”再看漢語教材的普遍做法，漢語學習材料主要是以日常交際為目標的敘述材料，這樣的內容通常句子較為自由、短小，語篇組合不那么嚴謹。但是專業教材以論證、說明概念或事理為主，要求大量嚴密復雜的長句，這樣一來，兩個學習階段，學習材料的差異就像當頭一棒，給學生很大的打擊。加之，受短時記憶規律的制約，讀長句時很容易產生“讀后半句忘前半句”，這也在很大程度上打擊留學生學習的信心和積極性。
另外，還有個原因不容忽視。近年來留學生數量增長很快，但質量參差不齊。不少留學生或其國家缺少扎實的基礎教育，導致學生來華之前欠缺一些基本知識、思維能力。比如應該在中學學習的立體幾何知識、力學知識、邏輯思維能力等，這些知識、能力的欠缺，成為他們學習的攔路虎。
四、漢語預科教學該何去何從
雖然經過預科教育的留學生不能很快適應專業學習，但也不能因此而否定預科教育的成果。接受預科教育的學生幾乎都是從零開始，經過1-2年的學習，能較為流利地使用漢語交流，這是很大的成功。
結合預科生的培養目標考慮，留學生的最終目標是能達到并完成專業階段的學習。那么在設計預科階段漢語教學的時候，我們應該把眼光放得更長一點。劉超英(2002)指出“把HSK(初中等)作為衡量預科班教學的一個尺度是合適的。當然，HSK(初中等)本身不能成為預科班的教學目標。”刪去其中的“初中等”，今日仍然適用。那么在規劃、組織、實施漢語預科教學時，有一些問題不能不多加注意。
首先，HSK考試已經不成文地成為了絕大多數高校錄取留學生的語言標準，針對特殊需求的考試設計及教學亟待重視和探索。在對外學歷教育蓬勃發展的背景下，HSK考試從只關注日常交際能力(聽讀)到兼重專業學習能力(讀寫)的發展變得極為迫切而必要。特別是已經具有了專門考察口頭表達能力的漢語口語考試(HSKK)，與書面語讀寫相關的漢語考試也應盡快提上建設的日程。另外，教學者們應該特別警醒，即使學生們短期內是以通過HSK考試為目標的，也不能在設計教學時只考慮HSK的因素。
第二，初學者學習一種語言從日常交際口語開始，進而使敘述性語言、說明性語言，乃至論證式語言。依照這一思路，在預科階段前半段，不妨按照目前的模式繼續進行。但是在預科后半段或者預科結束之后初入專業學習階段，可以組織相同或相近專業的學生，選擇一兩本有代表性的教材一起讀，一來體會教材語言、篇章、思維的特點并通過反復操練形成語感，二來通過關鍵詞語的復現，幫助學生養成基本的專業素養，可謂一舉兩得。
再者，高校在錄取學歷生時，應注意考察學生漢語閱讀或寫作的能力。在美國高校，無論是本土學生還是國際學生，申請學習時都應該提交若干頁的習作材料。這一環節不僅考查學生的英文能力是否足以滿足專業學習的需要，而且可以管窺作者的邏輯思維能力和思路安排等。它對全面了解學生繼續學習的能力和潛力具有重大意義。國內高校采用這一做法也許在短時間內會讓留學生畏難退步，但是從長遠來看，從培養質量來看，或許已是箭在弦上。
最后，《高等學校外國留學生漢語言專業教學大綱》和《國際漢語教學通用課程大綱》都要求學習者隨著等級的升高在不同的領域正確運用漢語。不同領域漢語的差異不應該像以往的教材所體現的那樣集中于詞匯層面。各語體的內部差異需要更多細化的微觀研究。只有本體研究透徹，才能為教學和應用服務。
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》和教育部《留學中國計劃》明確提出要“進一步擴大外國留學生規模”。未來數十年，來華留學生的數量和質量都將上新的臺階。如何為留學生提供更好的教育服務，如何幫助留學生更快更好地完成專業學習，是一項緊迫而艱巨的任務。本文在前人研究的基礎上，對比了專業教材語言與HSK考試語言的差異，指出了留學生專業學習的困難主要在于較少接觸、學習以長句為主的書面漢語，并就解決這一困局，從HSK考試規劃、教學設計與安排、錄取標準等方面提出了意見。
參考文獻：
[1]刁晏斌.港澳臺地區標準書面漢語的共性與個性[M].語言教學與研究，2014(6)
[2]劉超英.預科班教學與HSK[M].暨南大學華文學院學報，2002(3)
[3]史世慶，吳勇毅.關于預科留學生的預科教學[M].語言教學與研究，1985(2)
[4]張桂賓.理工專業來華留學生預科教育的實踐與構想[M].高校教育管理，2011(5)
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