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論多元智能下的高中化學教學課型設計論文
摘 要：介紹了多元智能理論及在其指導下的高中化學教學設計的基本模式，結合教學實踐，著重闡述了實施其設計模式的具體要求。
1、多元智能理論及其教學觀
根據霍華德·加德納的多元智能理論，每個人的智能是多元的，而且智能的表現也有差異。學生在化學學科的學習活動中包涵的智能主要有：
語言智能：主要指能否對化學概念、原理、符號、化學術語、實驗儀器名稱等進行正確而簡捷的表述。
空間智能：主要指學生在認識原子結構、分子結構、晶體結構、有機分子結構等化學物質結構以及在化學實驗中對儀器的組裝、試劑的鑒別、混合物的分離、除雜等方面所表現出來的能力。
邏輯/數學智能：表現方式就是計算和邏輯推理，其核心是學生思維能力。
自然觀察智能：化學學科中的自然觀察智能不僅指觀察實驗并記錄實驗現象的能力，還包括對化學變化中能量變化的觀察與感受，以及對抽象的原子晶體、離子晶體、分子晶體和金屬晶體空間構型的觀察與理解。
身體/運動智能：身體/運動智能在化學學習活動中的具體表現就是模仿能力。比如學生課堂上記筆記的過程首先就是一個模仿過程，其次才是思維過程。
音樂/節奏智能：化學學科中音樂/節奏智能的核心是指對聲音的敏感力。例如在金屬鈉與水的反應中，一會發出”咝咝”的響聲，一會發出爆鳴聲，同時伴隨著著火燃燒的現象。
人際關系智能：所謂人際關系智能是指能夠有效地理解別人和與人交往的能力，這一智能的核心在于與他人之間的”理解與交往”，能夠善于聽取別人的意見。
自我認識智能：自我認識智能是指關于建構正確自我知覺的能力，其核心是留心、反思與重建。化學學科中的自我認識能力表現為：了解自己學習化學知識的方法，學習化學的狀態，以及清楚地知道自己學習化學的潛能。[1]
從多元智能理論角度看，化學教學的目標，就是要通過化學基本概念、原理、元素化合物知識、化學實驗等內容的教學，從根本上提高學生的化學學習能力，促進學生形成化學學科的科學素養。通過多元化的課堂教學方式，開發每個學生的潛能，促進每個學生的全面發展。多元智能理論所倡導的教學觀是一種個性化的、因材施教的教學觀。也就是說不論是何種課型，什么樣的教學內容，都必須使學生在”知識與技能”，”過程與方法”，”情感態度與價值觀”三方面得到統一和諧的發展。[2]
2、多元智能理論下的教學設計
在多元智能理論下，通常認為作為課的教學設計，都應符合下述設計模式：設計體現學生多元智能發展的教學目標群；對學生原有智能水平以及強項與預期學習目標差距，設計能消除目標差的學習內容；根據學習內容，設計符合教學規律的教與學雙邊活動的策略；根據選定的教學策略，設計合適的方法和媒體；預期反饋信息，設計相應采取的對策；設計能體現本課學習目標”智能展示”評價。[3]
在此，筆者結合自己的教學實踐，具體談如何在高中化學教學中落實上述設計模式。
2.1元素化合物知識的教學設計
元素化合物知識是高中化學學習的主要內容之一，它以65%左右的比重，構成了現代中學化學教材的主體內容。元素化合物知識一方面是構成現代社會普通公民基本科學素養的要素之一，另一方面它又是學習化學概念、化學原理和化學實驗等化學知識以及學習其他自然學科的基礎。因此，元素化合物課成了化學課的課型中最重要的一類課。元素化合物知識以大量敘述性材料為特征，屬于陳述性知識，是一種掌握事實的學習，學習時易使學生產生興趣，卻難以使學生的注意力保持長久。因此，元素化合物知識的教學設計與實踐應符合下面三個要求：
2.1.1 充分利用基礎理論的指導作用，揭示知識之間內在聯系
元素化合物知識以敘述性材料為主，故顯得知識點分散，記憶量大。應及時對知識進行向比較、縱向聯系，將之聯線結網：(1)要有意識地用學生能接受的化學理論作為中心，合理展開元素化合物知識的教學。例如以元素周期表為界，”表前元素”的學習宜采用歸納法，從個別到一般，將元素性質的理解向原子結構、元素遞變規律的方向歸納；而”表后元素”的學習，則應采用演繹法，從一般到個別，用元素周期表的理論知識指導各分族具體的元素性質的學習。(2)要抓住性質重點。物質的存在、制法和用途都與性質直接相關。而事物之間必然會存在一些內在的聯系，元素化合物的教學設計必須揭示出這種聯系。(3)幫助學生明了物質之間相互衍變的關系。各主族元素的學習若不構建好各主族元素單質與其主要化合物之間的關系網，有機化學的學習若不抓住”醇—醛—酸—酯”之間的衍變關系，元素化合物的知識仍是無序的。應該將這些線索或明或暗地貫穿滲透于教學的全過程。
2.1.2 以實驗為基礎創設學習情景
元素化合物知識的學習如果離開實驗、模型或其他直觀手段，僅憑教師的口述和板書，學生是無法獲得生動準確的感性知識的。他們只能是死記硬背，隨著所學內容的增多，容易產生”前攝和倒攝抑制現象”，導致知識雜亂、混淆。如果在教學中注意使用化學實驗和其它直觀教學手段，讓學生們注意觀察、認真思考、正確描述，就能使學生清楚、準確地認識物質及其變化規律。這樣做還能增強學生的學習興趣，強化學生的形象思維，幫助他們理解和記憶這些重要的知識，充分挖掘學生的自然觀察智能。為此要充分開發化學實驗的各種功能：首先，實驗的設計與組合要能深刻地揭示反應規律，有利于掌握化學事實。第二，實驗要能激發、調動學生的興趣和思維。[4]
2.1.2 緊密聯系社會、生產生活實際
元素化合物知識的教學設計無論是為了提高學生興趣，還是為了培養學生的知識運用能力；無論是為了基礎知識的學習，還是為了提高學生的科學素養，都有必要體現”化學與社會”這個主題。因為只有重視元素化合物與社會、生活、環境、科技的密切聯系，才能通過元素化合物的教學，培養學生的社會責任感和熱愛科學的情感。使他們關心環境、能源、材料、衛生等與現代社會有關的化學問題，從而最終激發學習化學的興趣和欲望。[5]
2.2化學概念和化學理論知識的教學設計
化學概念和化學理論都是抽象概括性比較強的知識，比較難理解，但對它們的學習又十分重要。概念是同類事物的共同特征的反映，概念學習實質上是認識同類事物的共同本質特征。有關概念學習的理論認為概念由以下四部分組成：
概念名稱；
概念屬性(關鍵特征)：概念的一切正例的共同本質屬性；
概念例證：同類事物的正例和反例；
概念定義：同類事物共同本質屬性的概括
以上四部分構成了概念整體。在概念的教學設計中，應充分體現對概念的分析。根據學習心理理論，概念的學習主要有兩種形式：概念形成和概念同化。”概念形成”指學生從大量同類事物中，通過辨別、概括，抽象出其本質屬性。由于概念是通過大量處于下位的具體例證概括抽象形成的，因此這是一種上位學習。”概念同化”指學生利用原有認知結構中適當的概念圖式來學習新的概念，這是一種下位學習。[6]它要求學生認知結構中具有同化新概念的上位結構，并且上位結構越鞏固清晰，新的下位概念就越容易被同化。
概念的形成和概念的同化是概念學習的兩種重要形式，這兩種學習所要求的學習條件和心理過程不同。[7]概念形成要求有足夠的正、反例證，通過辨別、發現和抽象得出概念的本質屬性。概念同化則要求學生已有認知結構中必須具有同化新材料的有關概念，學生要在辨別新概念與原有上位概念的異同中產生新概念，并將新概念存入更新了的概念網絡。在化學學習過程中，概念形成和概念同化兩種方式是相互聯系、不可分割的。當學習者具備較多的知識積累和較強的認知能力時，概念同化的學習方式更多地被采用；而當學習者的認知結構中缺少必要的相關知識時，概念的學習則更多采用概念形成的方式。
根據上述概念學習的理論以及大量的化學教學設計的實踐，化學概念(或理論)知識的教學設計，應符合下述設計要求：
概念(理論)教學要提供盡可能充足的化學事實(實驗、標本、模型或數據圖表等)，幫助學生建立概念。
重視概念建立過程的教學。要注意運用準確、簡明和邏輯性強的語言，抽象化學事實與化學現象的本質屬性，分析新概念與原有概念的異同。
要通過正反例證的分析以及對概念的內涵、外延、條件的討論，幫助學生理解概念。
要在初步建立概念的基礎上，及時通過概念的運用，鞏固概念。并在后續學習中發展概念。
在化學概念和化學理論知識的教學設計中，不應該停留在”結論加習題”的層面上，應提倡過程教學，因為建立概念或規律的過程，本身就是科學方法的訓練和思維能力培養的過程。在此過程中，學生不僅能學會分析、推理、抽象和歸納，還能從中體會并掌握科學方法，培養科學品質。否則，盡管學生也能解答習題，但化學教學給予學生的，不是如何”學化學”，而是”考化學”而已。
2.3化學計算和化學用語知識教學設計
化學計算和化學用語是兩類不同的教學內容。但兩者又有許多相近之處：化學計算和化學用語的教學都是以對化學基本概念、基本原理的準確理解為基礎的，都必須遵循和反映客觀的化學事實；化學計算和化學用語書寫都是中學化學要培養的重要化學基本技能，屬于課程目標中的”知識和技能”范疇，它們的教學都具有明顯的技能教學特征，因此教學設計應多采用講練結合的方式。正是這些共同點的存在，研究者往往把這兩部分在表面看似不相干的內容的教學設計放在一起進行討論。[8]高中化學計算類型繁多，化學用語的范圍也十分廣泛，但都可納入技能教學的范疇。
2.3.1根據教學目標和學生實際開展范例教學
技能學習最宜采用范例教學的方式，而”舉例說明”是范例教學最通用的方法。化學計算和化學用語的教學若離開了具體的實例，只是由教師將枯燥的方法、規范和步驟進行羅列，則不管教師表達如何清晰，學生也是不得要領的。因此，化學計算和化學用語的教學應以”范例教學”為中心。開展范例教學要注意以下幾點：首先，舉例必須符合教學目標及本班大多數學生的認知水平；第二，舉例必須精練、典型；第三，所舉實例的呈現順序要經過合理的安排，符合”最近發展區原則”，發揮學生的”自我效能感”，盡量使呈現序與學生認知序產生”共振”。
2.3.2通過程序性知識的教學，培養學生的心智技能
化學計算與化化學用語知識大多屬于程序性知識，因此，在教學設計時要注意”過程和方法”，通過程序性知識的教學，培養學生的心智技能，這是針對當前一些教學上的弊端而提出的教學設計要求。目前較為普遍的通病是在分析例題時重步驟、規范而輕原理、過程，對于在背后支撐這些具體步驟的化學概念、化學原理，例如質量守恒、電子守恒、離子方程式的概念等等，往往只在講步驟前作為原則提一提，講解例題時并沒有認真分析，概念和原理成了游離于教學主體內容以外的東西。事實上，它們應該成為化學計算和化學用語教學的主線。雖然這兩部分知識的學習都有明顯的技能學習的特征，但這種技能是一種以概念原理的理解和運用為特征的心智技能，不能把它等同于以動作模仿為特征的技能。那種只重視具體方法步驟的教學是建立在培養技能模仿層面上的，雖然這么做也能讓學生熟練掌握一些基本技能，但并不利于學生智力的發展，不利于學生體會化學的思想，也不利于學生解決與之相關的稍為復雜的化學問題。
以上論述了多元智能理論下高中化學教學設計及其具體要求。相信，只要在教學實踐中認真加以落實、執行，我們提高課堂教學效率，優化教學過程的努力才會更理性、更有成效，才能更好地為社會主義現代化建設培養各類人才。
參考文獻：
[1]霍華德·加德納(Howard·Gardner).多元智能[M].沈致隆譯.北京：新華出版社，2003，8(2)：9-10.
[2]中華人民共和國教育部編.普通高中化學課程標準(實驗)[M].北京：人民教育出版社，2004.
[3]查有梁.課堂模式論[M].南寧：廣西教育出版社，2001，(4)：43.
[4]袁振國.教育研究方法[M].北京：高等教育出版社，2003，(5)：210-211.
[5]解守宗.中學化學教學與實踐研究[M].北京：高等教育出版社，2003，6：107-109.
[6]高 文，鐘啟泉.現代教學的模式化研究[M].濟南：山東教育出版社，2000，(5)：110-112.
[7]劉知新.化學課堂教學模式初探[J].化學教育，1982，(5).
[8]畢華林.化學新教材開發與使用[M].北京：高等教育出版社，2003，(8)：65.
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