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化學教學中探究式教學模式的一般程序的教育論文
[論文關鍵詞]化學教學 探究式 教學模式
[論文摘要]探究式學習是我國新一輪基礎教育課改大力提倡的一種學習方式。但是在實踐中由于缺乏一套科學的程序，往往在實踐中不能得到很好的貫徹執行。筆者在文章探討了化學教學中探究式教學模式的一般程序，希望能進一步促進探究式教學在化學教學中廣泛應用。
在全新的新育思想指導下，結合自己的教學實踐，構建了“五階段五中心”的基本問題解決的中學化學探究教學模式的一般程序，它具有操作性強的特點，其內容如下。
一、呈現化學問題，以創設問題情境為中心
呈現化學問題，是模式的第一個要素和實施環節。在這一階段中，學生必須得到一個明確的任務，或者在某一情境中自己發現問題；教師必須創設一定的問題情境，引導學生發現并提出問題，形成問題意識。因此，教師要把學生的學習內容巧妙地轉化為問題情境，在教學實踐中提出一些創設問題情境的方法。
1.直接提問，激發興趣，引導探究
有趣的問題往往能吸引學生的注意，激活學生的思維。一個恰到好處的問題能夠很快地引起學生的興趣。一個具有挑戰性鼓舞性問題能馬上激活學生的思維細胞，調動學生學習思考的積極性，并迅速將其帶入愿意學習的思維境地。例如，在學習鹽類水解時，可由家中蒸饅頭談起并提出問題：“面發了酸了怎么辦？”（學生答：加堿。）“這里說的堿的化學成分是什么？”（學生答：碳酸鈉。）“屬于哪一類物質？”（學生答：鹽類。）“它的酸堿性如何？可以用哪些實驗加以驗證？”進而教師可讓學生自己設計實驗方案并進行實驗。他們會從實驗中發現“為什么碳酸鈉溶液會呈堿性”“其他鹽的酸堿性怎么樣”等問題的答案，這樣一來矛盾就自然地交到了學生手中，起到了激發興趣、引導探究的作用。
2.利用實驗，發現問題，引發探究
化學實驗的直觀性、生動性和變化性使其自身充滿了探究的懸念，易引起學生問題意識和探究興趣，這是教師經常采用的創設問題情境的方法。利用化學實驗創設問題情境的適用范圍很廣，例如：元素化合物和有機物性質及其反應產物的驗證性研究；按一定要求制備，驗證物質性質的實驗設計（裝置、藥品、操作）；證明概念、理論或習題的有關實驗探究；聯系實際解決生活問題，創新實驗探究等等。
3.通過一些探究性習題創設問題情境
所謂探究性習題，也稱探索性試題，其特征是題目本身沒有給出明確的結論，或是得出結論的方法，只是提出了可能，需要經過觀察、分析、猜測、比較、歸納等科學方法，才能得出結論的一類新型試題。利用探究性試題創設問題情境的關鍵是教師身邊有良好的探究性試題，本文在第三章中的紙筆測驗對其做了較為詳細的論述。
4.利用化學史料創設問題情境
在化學課堂教學中利用化學史料創設問題情境，不僅可以使教學不再局限于現成知識本身的靜態結果，而且可以追溯到它的來源和動態演變的過程，揭示出反映在認識過程中的科學態度和科學思想，使學生學會到形成知識和運用知識的科學方法。
5.結合生活、生產和當前科技發展中的實際問題創設問題情境
緊密聯系生活、生產和當前科學技術發展中的實際問題創設問題情境，有利于激發理論聯系實際、學以致用的意識，在解決問題過程中培養學生思維的實踐性和深刻性。
二、學生的信息搜索階段，以收集資料為中心
學生明確探究任務之后，就要根據問題情境的要求收集相關資料。收集資料的方法很多，可以查閱課本，可以網絡查詢，可以通過圖書館借閱相關書籍，也可以咨詢專家與伙伴協商交流。
搜集信息的過程和質量決定著問題解決的最終效果，如果資料收集不全或者收集的資料不能有效地幫助學生解決問題，就會導致問題解決的失敗。收集資料的能力對于問題解決來說很重要，特別是對于陌生的具有創造性的問題而言，更是舉足輕重。
學生收集資料的過程并不是簡單地找出問題解決所需要的信息，同時還要對這些信息進行精制和組織，以利于問題解決過程中信息的提取和遷移。對資料的精制和組織就是把獲得的資料與已有的知識用適當的線索聯系起來，形成網絡化認知結構。精制和組織的方法有：找出新資料與認知結構中原有知識的聯系，如上位概念、下位概念和并列結合關系；對學習材料列提綱，作圖解或畫概念圖；理解新信息的涵義，對其進行分類和概括等。
三、學生的信息整合階段，以形成假設為中心
收集完資料之后，就要促使問題初始情況，向目標情境的轉化，就必須提出種種可解的途徑、假設和目標。
情境假設，所謂假設是指根據已知的科學事實和科學規律，對未知的科學事實和科學規律所做的一種推斷和解釋。假設不僅是一種方法，還是一種結果、一種思想。所謂“方法”就是指根據已知對未知進行推斷和解釋的思維過程，所謂“思想”是指要用發展變化的觀點來看待科學理論，隨著科技的發展，當前被認為是正確的理論也有可能被進一步修正，甚至被推翻。所謂“結果”是指由推斷所得到的假定性結論。 提出假設是探究式教學的一個重要環節。在提出假設的整個過程中，學生始終注意對問題進行分析、了解。牢牢掌握問題的目標情境與問題的主要特征，將精力集中在問題目標情境上。學生可以是自己提出假設，也可以是合作提出假設。提出假設的過程，對于學生來說，既是整合已有知識的過程，又是超越已有知識，更新理解的過程。
四、解決問題階段，以選擇策略為中心
選擇恰當的策略是問題解決中很關鍵的一步。從本質上講，問題解決就是要通過合理策略的選擇和運用，以縮短問題初始情境和目標情境之音質差距。這是解題的實質性步驟，常用策略有以下幾種。
1.雙向推理。雙向推理即充分利用已知條件進行順向推理，重視運用未知條件進行逆向推理。教學實踐表明，順向推理易被學生接受和掌握，逆向推理都難以踐行。在進行逆向推理時，主要采取確立“子目標”的辦法，幫助我們明確思維方向。一旦建立了子目標，我們就把難以捉摸的“總目標”轉化成了與已知條件的關系更接近的從而容易解決的“子目標”，子目標成了我們的思維方向。在運用子目標時，一定要防止把子目標（未知條件）當成已知條件來思考。
2.發散思維和集中思維。解題時，要注意克服定勢，進行發散思維。所謂定勢是指問題解決過程中，只考慮一種思路，一條道走到黑，鉆牛角尖。實驗發現，中等生和學困生解題往往只考慮一條思路，當這一條思路走不通時，就感到束手無策了，而尖子生總是考慮幾條不同的思路，并最終在多次嘗試失敗之后找到一條正確的思路。因此，我們解決問題時，要思維靈活，從多種解度看問題，從多種途徑尋找答案，這就叫發散思維。與發散思維密切相關的一個問題是，必須善于評價自己的思路，找出自認為比較好的一條，集中精力地優先加的考慮。我們稱這種思維叫集中思維。發散思維只有和集中思維結合起來才是高效的創造性思維。
3.類比遷移。類比遷移指運用先前已解決問題的現在知識去指導新問題解決。這種解決問題的策略，實際上是利用學生早已熟悉的事物，通過類比去同化新知識的學習，從而將陌生的新知識，新問題變成為學生所熟悉的可解問題。
五、師生反省評價階段，以合作交流評價為中心
“協作”和“交流”不僅是建構主義學習理論的要素，而且也是基于問題解決的探究式教學模式的一個重要環節。在此階段中，要求學生以合作學習的方法，把問題的解決過程和結果顯現給同伴，從中選取最優方案。這體現了新課程中三維目標的實現，也促進學習者進行自評，以便了解自己的不足與優勢。從另一方面講，對某一次問題解決加以總結和交流評價，交進問題解決者改進問題技巧，提高問題解決效率的絕好機會，也有助于學生學會合作，形成良好的人際關系。
參考文獻
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